Guide de survie du professeur confronté à des élèves dys

Préface

Professeur de Lettres et dyscalculique moi-même, je sais que beaucoup d'enseignants se trouvent perplexes, parfois dépourvus, face aux élèves dys.

Les voilà dans nos classes, avec des dispositifs qu'il est souvent difficile de suivre et des parents qui insistent : leur enfant n'est pas comme les autres. Comment faire, alors, puisque, les autres, c'est souvent 30 élèves avec leurs propres problèmes et difficultés ?

Que cela soit un intérêt de longue date de votre part ou que vous ne soyez confronté aux élèves dys que depuis récemment, voire qu'il ne s'agisse que d'une simple curiosité polie, j'espère que ce manuel saura vous apporter quelque chose.

Ce texte n'est pas un ouvrage pédagogique, il ne s'agit que de l'échange de mon expérience. Elle est subjective, pas nécessairement très étendue, nullement parfaite.

Ce manuel se veut aussi concret et pragmatique que possible, en s'adressant à un public d'enseignants aussi large que possible. Comme il est fondé sur mon expérience, il est néanmoins uniquement consacré aux classes de collège et lycée.

Allez librement d'un chapitre à l'autre, au gré de vos questions, de vos interrogations. Sa consultation n'est pas nécessairement linéaire. Même si vous ne pourrez pas tout faire, j'espère que vous y trouverez quelques pistes de travail. Malheureusement, vous ne trouverez ni recette magique, ni solution miracle : il n'y en a pas !

La diffusion de ce manuel est libre et gratuite, et toute suggestion pour l'améliorer est la bienvenue. Toutefois, il est protégé par une licence Creative Commons : avis donc à ceux qui voudraient plagier, puis diffuser de façon payante ce travail !

J'ai également rédigé un Guide de survie à l'usage de l'élève dys en lycée qui vous donnera peut-être des idées d'activités pour amener vos élèves dys vers plus d'autonomie, ainsi qu'un autre Guide préparant l'élève aux Épreuves Anticipées de Français. Les mises à jour sont indiquées sur mon site et annoncées sur mon compte Twitter.

N'oubliez pas, pour finir, que lorsque l'on a affaire à des élèves dys, il faut beaucoup de patience, beaucoup d'humour et la capacité à se dire que l'on ne détient pas La Vérité !

Celia Guerrieri

Table des matières

Préface 2

Les différents dys 6

Qui appelle-t-on « dys » ? 6

Quelques éléments scientifiques 7

Les dys fonctionnent-ils de façon identique entre eux ? 8

Dyscalculie ou innumérisme ? 9

Moyens et dispositifs officiels 11

Les textes 11

Le P.A.I. 12

Le P.A.P. 12

Le P.P.S. 12

L'Accompagnement Personnalisé, le soutien, le P.P.R.E. 13

Particularités de l'A.P. dys et retours d'expériences 13

Particularités du P.P.R.E. 14

Le tiers temps 14

Premier contact 16

Au moindre soupçon... 16

Le bilan orthophonique 18

Le passé de votre dys et sa souffrance 20

Les parents et l'orthophoniste 22

Les parents sur-investis 22

Les parents en plein déni 22

La rencontre avec l'orthophoniste 23

Tous les autres 23

Quels objectifs d'action ? 24

Ne sous-estimez pas la reconnaissance de vos dys ! 24

Les difficultés des dys en classe 25

Lire 26

6ème et 5ème 26

4ème et 3ème 27

Classes de lycée : romans et pièces de théâtre 28

La littérature audio 29

Schéma synoptique : faciliter la lecture 30

Écrire 32

Confession d'une dyscalculique non repentie 32

Écrire, une opération complexe 32

La question de l'orthographe 33

Faciliter l'écriture en classe 34

Faire écrire à l'ordinateur : une solution ? 34

Faciliter l'écriture lors des devoirs en classe 35

Une activité particulière aux Langues 35

Un outil informatique pour écrire : les logiciels de speech-to-text 36

Schéma synoptique : faciliter l'écriture 38

Apprendre 39

Les dyscalculiques 39

Les dyslexiques 39

Pourquoi ? 39

Moyens de contournement 40

Moyens de contournement pour dyscalculiques en mathématiques 42

Apprendre, est-ce vraiment un enjeu pédagogique ? 44

Schéma synoptique : apprendre 45

Raisonner 47

La progression logique 47

La question « stupide » 48

Les cartes heuristiques 49

Les couleurs 52

Une question... 53

Schéma synoptique : raisonner 54

Les outils utiles 56

La couleur 57

Le matériel nécessaire 57

Les utilisations possibles 57

Les photocopies & les polices de caractères 58

Les photocopies 58

Les polices de caractère 58

Les serious games 61

Qu'est-ce que c'est ? 61

Deux idées de jeux sérieux pour dys 61

La carte heuristique 63

Qu'est-ce ? 63

De l'horizontal et du vertical 63

Un type de réflexion qui tend à se généraliser 64

Le livre audio, les liseuses électroniques & les logiciels de lecture 66

Les livres audios 66

Les liseuses électroniques 66

Les logiciels de lecture 67

Tableaux et aide-mémoire 69

Objectifs 69

Moyens 69

Limites 70

Compétences 71

Tableaux de compétences 71

Compétences et aide-mémoire 72

Schéma synoptique : évaluer 74

Les solutions technologiques 75

Poser des règles d'usage pour l'ordinateur 75

Pourquoi un ordinateur ? 75

Et la tablette ? 76

Quelques usages possibles de l'ordinateur en cours 76

Le cloud, ou stockage de données en ligne 77

Le partage de données hors ligne 77

Schéma synoptique : des solutions technologiques 78

Et le classeur alors ? 80

Un logiciel d'écriture et ses usages 81

Bilan de l'usage de Dragon pour PC 81

Présentation d'une activité avec Dragon pour iPad 81

Un bilan de l'utilisation de Dragon 83

Une activité expliquée par un dys pour un dys : la recherche d'un champ lexical 85

Faire une analyse des champs lexicaux dans un texte 85

Votre élève dys, la classe et l'établissement 87

Le dys et la classe 87

Les privilèges 87

Binôme de dys 87

Comment prendre le temps dans une classe de 35 ou 40 ? 88

Comment évaluer ? 89

Évaluer avec des notes 90

Évaluer sans notes 94

Les difficultés de l'évaluation en langues en 6è et 4è 96

Le dys et l'établissement 98

Une classe à part ? 98

Le redoublement 98

Créez des réseaux ! 100

Un référent dys 100

Bibliographie et ressources 102

Quelques ouvrages sur les dyslexies en classe  102

Quelques apps pour les détenteurs d'iPhone ou d'iPad 102

Lecture audio et grands caractères 102

Quelques liens internet 103

Remerciements 104

Les différents dys

Qui appelle-t-on « dys » ?

On désigne par le préfixe « dys » toutes les personnes souffrant des troubles suivants :

- dyslexie ;
- dyspraxie ;
- dyscalculie ;
- dysorthographie ;
- dysphasie ;
- dysgraphie.

Les problèmes de trouble de l'attention sont parfois considérés comme relevant des « dys ».

Le terme « dys » a tendance à réunir sous une seule appellation homogène des troubles très différents les uns des autres. Ainsi un dyspraxique aura essentiellement des difficultés dans les gestes, mais pas nécessairement ailleurs, et un dyscalculique pourra être aussi mauvais en mathématique qu'un dyslexique sera excellent.

On connaît souvent, de façon caricaturale, les troubles dys à travers certains symptômes :

- les dyslexiques ont des difficultés avec les lettres et les mots ;
- les dyscalculiques ont des difficultés avec les chiffres et les calculs ;
- les dysphasiques ont des difficultés avec le langage parlé ;
- les dyspraxiques ont des difficultés avec les gestes ;
- les dysorthographiques ont des difficultés avec l'orthographe et la grammaire ;
- les dysgraphiques ont des difficultés avec l'écriture.

C'est une vision très partielle et, comme je le disais, caricaturale. Pourquoi ? D'abord parce qu'elle confond le trouble avec ses symptômes ; ensuite parce qu'elle ne retient qu'un symptôme, elle voit l'arbre, mais pas la forêt.

Néanmoins, pour les collègues qui sont de « Grands Débutants » sur le chapitre des dys, cela pourrait suffire pour commencer...

… Mais commençons tout de suite à nuancer !

- Même si les troubles sont différents, la pensée dys a une certaine unité.
- De plus, bien souvent, les troubles sont combinés entre eux. Il n'est pas rare qu'un dyslexique soit aussi dyscalculique et il est presque toujours dysorthographique.

Maintenant, continuons à nuancer...

Quelques éléments scientifiques

Les troubles dys sont des troubles malgré tout encore mal connus, mal compris. Il semblerait que la communauté scientifique se soit plus ou moins accordée pour dire qu'il y avait un important facteur génétique.

Les troubles dys, et en particulier les dyslexies, sont aussi clairement identifiés comme étant des troubles neurologiques. Les dys ont ainsi tendance à moins utiliser le lobe pariétal gauche, et certaines activités, qui, chez un sujet « normal » ne sollicitent qu'un seul hémisphère du cerveau, sollicitent les deux chez les dys.

Il est toutefois intéressant que les scientifiques ne sachent toujours pas si cette utilisation des deux hémisphères relève de conséquences du trouble, ou de causes.

La dyslexie est un trouble visible par I.R.M. : l'imagerie comparée entre un cerveau de lecteur « expert » et un cerveau de lecteur dys effectuant la même tâche de lecture montre que ce ne sont pas les mêmes zones du cerveau qui réagissent.

Il n'y a que dans le cas de certaines dysphasies que l'on trouve des lésions au cerveau. On n'en relève pas pour les autres troubles dys (sauf causes sans rapport direct avec le trouble dys).

Le nombre de dys dans le monde est particulièrement sujet à caution. En effet, l’illettrisme dans certaines régions et le manque de diagnostic dans d'autres font qu'on ne peut avoir qu'un pourcentage assez vague. Il serait de 8% à 12% de personnes.

La dyslexie est reconnue officiellement par l'O.M.S. dans sa classification internationale du fonctionnement et du handicap¹.

Pour en savoir plus, la lecture des Neurones de la lecture de Stanislas Dehaene sera intéressante : un chapitre complet est consacré à la dyslexie. L'ouvrage date toutefois de 2005, et certaines recherches ont permis de nuancer ses travaux, mais cela sera une base intéressante pour quiconque souhaite mieux connaître les aspects scientifiques de ce qu'est être dys.

Les dys fonctionnent-ils de façon identique entre eux ?

La réponse simple est « non ». Pourtant, c'est presque un mensonge.

Il semble évident qu'un dyslexique aura des troubles de la lecture qu'un dyscalculique n'aura pas. De même, votre dyscalculique pourra être très bon en sport, ce qui ne sera pas le cas de votre dyspraxique.
A priori, nous avons bel et bien affaire à des élèves radicalement différents. Et pourtant...

En réalité, les dys ont un point commun fondamental : une logique et une vision du monde qui est complètement différente de celle des autres.

Je vous donne un exemple concret fondé sur une expérience personnelle : j'autorise mes élèves dys à utiliser un ordinateur en classe.
Lors d'un devoir, je passe près de M., un de mes élèves dyslexiques et je regarde son écran. Je lui demande alors pourquoi il utilise deux balises < < plutôt que des guillemets « 
Il me répond : « C'est parce que la touche ne fonctionne pas, Madame. » J'appuie dessus : elle fonctionne sans souci. J'ai alors fait une petite contorsion mentale en me replaçant dans notre logique de « dys » et là j'ai compris où était le problème : si la touche ouvrait les guillemets, il n'était absolument pas logique qu'elle les ferme aussi. Et il n'y avait aucune autre touche indiquant des guillemets qui se fermaient (au contraire, faut-il le signaler, des parenthèses !). M. ne pouvait donc pas fermer ses guillemets et était obligé de recourir à un symbole de contournement, la balise : <
Nous avons eu, M. et moi, l'élève dyslexique et la prof dyscalculique, un moment où nos logiques suivaient la même logique, différente de celle du reste du monde².

Nous en revenons alors à cette utilisation d'un terme unique, « dys », pour des réalités souvent très hétérogènes. Pourtant, il y a une unité : d'un côté, les « dys », de l'autre, ceux qu'ils appellent les « normaux ».

Est-ce que les « normaux » sont les détenteurs de la seule logique et de la seule vérité ? Est-ce que les « dys » sont dans l'erreur, des hérétiques de la logique et des handicapés de la pensée ? Ma réponse sera forcément partiale. Mais si vous pensez que 2+2 font forcément 4 et que les caractères c h a t placés dans cet ordre ne peuvent signifier en français que le mot « chat », autant vous dire que vous partez mal pour communiquer avec votre élève dys !

Malgré cette logique et cette vision du monde qui unit les dys, ils sont séparés aussi par leur degré de dys.
En effet, il ne faudrait pas parler de la dyslexie, mais des dyslexies. Deux élèves dyslexiques pourront avoir deux niveaux complètement différents l'un de l'autre.

De même, l'époque de diagnostic de leur trouble dys va influencer leur façon d'aborder le cours, le travail et la relation qu'ils auront avec vous.

Dyscalculie ou innumérisme ?

Il n'est pas rare que j'entende des collègues dire : « Il y a plus de dyslexiques qu'avant. » Non, il y en a autant. Mais ils sont à présent mieux repérés, mieux diagnostiqués. De plus, avant la loi de 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, les troubles dys relevaient d'un problème familial. Depuis 2005, l'école en prend aussi fidèlement sa part et nous les reconnaissons pour ce qu'ils sont.

J'entends aussi régulièrement des collègues de mathématiques exprimer leur confusion face à la dyscalculie. Comment peut-on ne peut pas comprendre que 2 et 2 sont 4 ? Comment peut-on ne pas concevoir une soustraction ? Ce n'est pas possible, ils sont stupides. C'est le moment où j'aime bien rappeler que je suis dyscalculique.

Je ne jette pas la pierre à mes collègues de mathématiques, cela doit être plus que troublant, quand les nombres sont pour vous une évidence, de se retrouver face à une personne pour qui ils sont mouvants, autres, infiniment plus ambigus qu'une évidence, glissants comme des poissons.

Or, voilà qu'il existe une thèse, l'innumérisme, qui semble minimiser le nombre toujours grandissant de personnes reconnues dyscalculiques.

L'innumérisme est une thèse avancée dans la revue ANAE³ de juillet 2009 par J.P. Fischer, docteur en psychologie du développement et docteur en mathématiques. Selon sa thèse, il n'existerait que 1,5 % de dyscalculiques, contrairement aux 5 ou 6 % actuellement estimés. Une publication de M. Vigier, en 2010, dans la même revue, conclut sur un pourcentage légèrement plus élevé, mais que « tous les élèves, sans aucune exclusive, peuvent acquérir les connaissances et les compétences du socle commun en mathématiques ».

Le terme innumérisme est, quant à lui, formé de la même façon que l'est le terme « illettrisme ».

Cette thèse pourrait apparaître pour le moins rassurante aux enseignants de mathématiques.

Mon avis sur cette thèse est, disons-le d'emblée, partial et non fondé sur une réflexion scientifique. Mais il est, en tous les cas, assez défavorable :

- M. Vigier conclut sur des « causes environnementales ». Son étude de 2009 a été conduite avec des élèves de SEGPA et de lycées professionnels. Je m'interroge sur cet échantillon. Tirerait-il les mêmes conclusions avec des élèves dyscalculiques de séries générales ? En SEGPA et en lycée professionnel, pour y avoir enseigné, je confirme que les « causes environnementales » sont nombreuses. Elles le sont moins, en règle générale, dans les séries générales et technologiques.
- L'étude met l'accent sur des « bonnes pratiques ». Il semblerait donc que c'est la façon dont les mathématiques sont enseignées qui a en partie fait des nombreux « innumériques » ce qu'ils sont. En tant qu'enseignante, cela me gêne. En tant qu'ancienne élève dyscalculique aussi : je n'ai rien à reprocher à mes enseignants de primaire ; or, mes troubles mathématiques ont été pointés du doigt dès cette époque.
- La thèse de l'innumérisme me paraît renvoyer à des troubles mathématiques acquis. Or, la dyscalculie est un trouble inné. Comme les autres troubles dys, c'est « un branchement différent » du cerveau. Je trouve alors gênant que les thèses de MM. Fischer et Vigier ne soient pas soutenues par des travaux de neurosciences.

Certes, on ne va pas faire passer une I.R.M. à tous les dyscalculiques qui se présentent pour vérifier s'ils sont véritablement dyscalculiques. Et je suis également entièrement d'accord avec M. Vigier que d'autres façons d'enseigner les mathématiques pourraient certainement ouvrir des pistes pour les élèves en difficulté⁴. Après tout, une collègue de maths m'a un jour expliqué les fonctions et j'ai tout compris ; une autre m'a permis de retenir la différence entre abscisse et ordonnée.

Néanmoins, il me semble aussi que si un orthophoniste conclut à une dyscalculie, même si peu sont formés de façon pointue sur le sujet, il y a sans doute de bonnes raisons de croire son diagnostic.
De même, il ne viendrait plus à l'idée de grand monde de confondre illettrisme et dyslexie. Si un dyslexique est illettré, l'illettrisme est le symptôme de son trouble, pas le trouble lui-même. On cherchera à résoudre l'illettrisme, sans remettre en question pour autant le diagnostic de dyslexie lui-même.

Selon moi, MM. Fischer et Vigier ont raison dans le sens où certaines pédagogies rendent les mathématiques plus accessibles aux dyscalculiques. Mais leur thèse me gêne dans le sens où elle assimile élève en difficulté et dyscalculique, alors que le rapport est infiniment plus complexe.

Il me semble que c'est valable aussi pour tous les dys : certaines pédagogies vont rendre leur acquisition des compétences plus aisée. Mais leurs difficultés ne sont pas acquises, ne sont pas la cause de facteurs exogènes : elles proviennent de qui ils sont et de leur façon différente de voir le monde. Cela ne veut pas dire qu'ils resteront « nuls » pour autant.

Moyens et dispositifs officiels

Les textes

Le texte de référence est celui sur la scolarisation des enfants handicapés, paru au B.O. du 31 août 2006. Il précise également les aménagements et le P.P.S.
Vous pourrez aussi consulter la circulaire du 8 septembre 2003, dont l'annexe 1 contient une liste indicative, mais aussi la circulaire du 29 mars 2005 qui contient un guide barème sur les troubles des apprentissages du langage écrit, oral.
En janvier 2016, l'introduction d'un nouveau dispositif, le P.A.P. a quelque peu modifié tout cela.

En janvier 2012 est paru au B.O. un texte encadrant l'organisation des examens pour les élèves bénéficiant d'un P.P.S. Ce texte offre, entre autres, la possibilité d'apporter son propre ordinateur à l'examen et il explique les démarches nécessaires pour pouvoir bénéficier des aménagements. Attention : ces démarches sont très longues ! Prévenez vos élèves dès le début de l'année !
Je ne saurai trop souligner l'importance de ce texte : il est à transmettre aux familles, nous devons le connaître pour permettre aux élèves d'exploiter toutes les possibilités qu'il leur donne, etc.

Les professeurs de langue en lycée seront tout particulièrement intéressés par l'arrêté du 15 février 2012⁵, qui découle du texte de janvier 2012.
Cet arrêté établit, pour la L.V. 1 que l'élève peut être dispensé « soit de la « partie orale» de l'épreuve obligatoire de langue vivante 1 ;  soit de la « partie écrite » de l'épreuve obligatoire de langue vivante 1. » (Article 1). Pour la L.V. 2, l'élève peut être dispensé « soit de la « partie orale » de l'épreuve obligatoire de langue vivante 2 ;  soit de la « partie écrite » de l'épreuve obligatoire de langue vivante 2 ; soit de la totalité de l'épreuve obligatoire de langue vivante 2. » La dispense se fait sur décision du recteur d'académie. Mais il sera nécessaire de passer par la M.D.P.H. pour établir la situation de handicap.
Si vous êtes professeur de langue, il serait tout à fait normal qu'à ce point de votre lecture vous vous exclamiez : « Mais alors ça veut dire que ma matière ne sert plus à rien ! ». Non, car l'élève n'est pas dispensé de cours. Et, nous le savons, maintenant, ce qui compte, c'est surtout le dossier post-bac. Votre élève dys n'a peut-être plus son épreuve de langue le jour du bac, mais il a, à la place, une sorte de contrôle continu. A vous de le lui expliquer, à vous de lui faire comprendre que s'il veut postuler dans une école, un D.U.T., un I.U.T. ou un B.T.S., les notes qu'il aura obtenu avec vous en Terminale et en Première seront cruciales pour son dossier.
Votre matière n'est pas mise au placard : c'est la dispense d'une épreuve qui peut être très injuste pour un élève dys, et, au contraire, la revalorisation de votre travail durant l'année scolaire.

Le P.A.I.

P.A.I. signifie Projet d'Accueil Individualisé. Le P.A.I. était le dispositif le plus courant dans l'Education Nationale pour les élèves dys. Néanmoins, depuis janvier 2015, le P.A.I. est devenu réservé aux pathologies : allergies, asthme, mais aussi T.D.A.H. Un élève dys et T.D.A.H. peut donc se retrouver avec des formulaires à compléter pour les deux dispositifs, P.A.P. et P.A.I.

Le P.A.P.

P.A.P. signifie Plan d'Accompagnement Personnalisé. Il a été introduit par le B.O. n°5 du 29 janvier 2015. Il n'est pas un préalable à une demande de P.P.S. et un élève bénéficiant déjà d'un P.P.S. n'a pas à solliciter un P.A.P.

La procédure peut-être demandée par les parents ou le conseil de classe. Un dossier est constitué, qui est transmis au médecin scolaire. C'est le médecin scolaire qui va donner son avis sur la mise en place du P.A.P. en fonction des différents documents fournis.
Le P.A.P. est ensuite élaboré par l'équipe pédagogique, en y associant la famille et les professionnels concernés (orthophoniste, neuro-psychologue…).
Le P.A.P. est accompagné d'un document annexe qui doit être transmis avec le dossier de l'élève d'année en année, mais aussi d'établissement en établissement, afin de permettre un suivi des moyens mis en place.
Après la mise en place, le professeur principal reçoit une copie du P.A.P. qu'il transmet à l'équipe et qui contient des suggestions d'aménagements.

Hélas, bien souvent le P.A.P. ne contient guère de renseignements utiles au professeur qui voudrait s'investir pour l'élève, à part quelques recommandations standards, comme l'aménagement des devoirs, qui sont parfois irréalisables dans la réalité d'une classe.

Le P.P.S.

P.P.S. signifie Projet Personnalisé de Scolarisation. Il a un statut formel, reconnu, et il est organisé avec la Maison Départementale des Personnes Handicapées. (M.D.P.H.) Il ne sera accordé que dans les cas de dyslexie qui présente un taux de handicap supérieur à 50 % et les démarches sont plus longues que pour un P.A.P.

Il est préférable de recommander aux parents souhaitant se lancer dans la demande d'un P.P.S. de se rapprocher d'une association de parents d'élèves dys locale pour les accompagner dans les démarches.

Contrairement au P.A.P., le P.P.S. ne propose pas des aménagements mais les impose. Ainsi, si le P.P.S. indique que l'élève peut utiliser un ordinateur en classe, vous ne pourrez pas le refuser.

Grâce au P.P.S., l'élève peut aussi recevoir des cours de soutien à domicile et la présence d'un A.V.S.i. (Auxiliaire de Vie Scolaire individuel).

Est-ce à dire qu'un élève ayant un P.P.S. est un « vrai dys » au contraire de celui qui a un P.A.P. ? Non, car bien souvent les parents ignorent l'existence même du P.P.S. ou n'ont pas envie d'entamer des démarches plus compliquées pour un résultat quasiment identique. Il faut aussi compter sur la résistance de l'élève lui-même : un adolescent répugnera bien souvent à être reconnu comme étant « handicapé ». De plus, depuis la mise en place du P.A.P., il semblerait que certaines M.D.P.H. soient de plus en plus réticentes à accorder des P.P.S. aux élèves dys, même s'ils remplissent les conditions qui leur auraient permis de l'obtenir il y a seulement quelques années.

L'Accompagnement Personnalisé, le soutien, le P.P.R.E.

Ces dispositifs, au lycée et au collège, dépendent bien souvent dans leur organisation de choix spécifiques à chaque établissement.
Néanmoins, ils ont l'avantage d'être des dispositifs à petits groupes (en principe...). Ils seront donc idéaux pour monter un groupe de travail réunissant les élèves dys de l'établissement.

À bien des égards, un A.P. spécifique aux dys sera la meilleure chose à mettre en place pour les dys de l'établissement :

- tout d'abord, vos dys vont se rendre compte qu'ils ne sont pas seuls. La souffrance, l'isolement, d'un dys sont immenses et authentiques. Les réunir leur permettra de partager leurs expériences et de sentir moins abandonnés contre le reste du monde.
- Ils vont également apprendre les uns des autres. Non seulement il existe différents degrés de dys, mais c'est surtout qu'ils n'apprennent pas à maîtriser les mêmes compétences « normales » à la même vitesse. Certains sauront ainsi ranger leur classeur⁶ alors que d'autres sauront analyser un champ lexical en français. En mettant en commun leurs compétences et en leur permettant de se les transmettre, vous allez grandement aider ces élèves à retrouver une confiance en eux perdue depuis bien longtemps.
- En tant que professeur, vous pourrez surtout prendre le temps pour leurs questions hors de l'ordinaire, pour réexpliquer une notion plusieurs fois jusqu'à ce que vous ayez trouvé le « bon sens » d'explications pour eux.
- Vous pourrez aussi vous consacrer à des tâches vraiment concrètes : le sauvetage du classeur ; la réécriture des cours sur l'ordinateur ; des exercices de maîtrise d'outils spécifiques...

Particularités de l'A.P. dys et retours d'expériences

Malheureusement, il est souvent bien compliqué de mettre en place un A.P. dys. Il peut y avoir des résistances de l'administration, qui se débat dans la constitution des classes et n'a pas le temps de chercher à regrouper ces élèves ; il peut y avoir le fait qu'il n'y a pas de suivi du dossier de collège et qu'on ignore qui sont les élèves dys qui arrivent en Seconde…
Avec un peu de volonté, de communication et d'organisation, ces problèmes n'en seraient pas.

Il serait alors facile de constituer des groupes de dys et de leur proposer un accompagnement... personnalisé !

De la constitution de groupes d'A.P. « mixtes »

Une collègue fait part de son expérience pour mener des groupes d'A.P. organisés en Seconde avec des élèves dys et des élèves en grande difficulté : résultats désastreux !
Le groupe ne pouvait pas en être un car les difficultés des uns n'étaient pas du tout les difficultés des autres ; le mode de fonctionnement des uns n'était pas du tout celui des autres : les explications ne pouvaient donc pas convenir aux uns et aux autres. Aussi compliqué que cela puisse être administrativement, cette expérience semble prouver qu'il ne faut pas mélanger les élèves « en difficulté » des élèves dys. Ils ne paraissent semblables qu'à ceux qui ne se sont jamais vraiment plongé dans le monde des dys.

Il faut donc rappeler que les difficultés d'un élève dys relèvent d'un fonctionnement neurologique différent. Ses lacunes ne relèvent pas de difficultés d'apprentissages, mais d'un malentendu entre son cerveau et ceux des autres.

De l'importance d'un suivi

Lors d'une année scolaire, j'avais eu des élèves dys en Seconde en A.P.
Étant professeur T.Z.R., j'étais dans un autre établissement l'année suivante. J'avais eu ensuite des nouvelles de mes anciens dys, à présent en Première, par d'autres élèves ou des collègues : tous avaient plus ou moins décroché, face à la difficulté, sans le suivi d'un professeur référent. Une année d'A.P. en Seconde ne suffit pas ! À plus forte raison quand c'est le bac de Français qui a lieu en Première et que vos dys sont des dyslexiques…

Depuis quelques années, je suis à présent en poste fixe et j'ai pu organiser un A.P. dys suivi de la Seconde à la Première. Les progrès remarquables de l'ensemble des élèves suivis sur les deux années sont pour moi la preuve que l'A.P. dys ne peut pas être du « saupoudrage » ou une béquille à durée limitée. Cela doit être un engagement, mais c'est un engagement qui ne peut exister sans l'engagement aussi et le soutien de l'administration de l'établissement.

Les chefs d'établissement ont là un rôle crucial, non seulement dans l'impulsion, mais aussi dans la mise en place (parfois bien compliquée, il faut le dire) de ce dispositif.

Particularités du P.P.R.E.

En ce qui concerne les P.P.R.E., il me semble qu'il faut s'interroger sur son intérêt pour des élèves dys. En effet, le P.P.R.E. est un dispositif de remédiation qui s'organise en sessions (de durée variable, entre 4 et 6 semaines souvent). Néanmoins, vos élèves dys n'ont pas besoin d'une aide ponctuelle. Ils ont besoin d'une aide continue.

Le tiers temps

« Zut, je surveille les tiers temps ! » Lorsqu'arrive le mois de juin, nous nous souvenons tous à peu près de ce qu'est le tiers temps !

Le tiers temps, aussi appelé temps aménagé, est accordé aux élèves bénéficiant d'un P.A.P. (mais l'élève doit le demander !) ou d'un P.P.S. et il s'agit, au cas où vous l'ignoriez, d'un prolongement : un tiers du temps total de l'épreuve est accordé en plus au candidat.
Il arrive qu'un candidat bénéficie également d'autres aménagements comme un secrétaire, un ordinateur, un relecteur...

Le professeur qui surveille la salle des tiers temps au mois de juin sait aussi que, bien souvent, les élèves s'en vont avant la fin du temps qui leur est accordé.

Il s'agit en fait d'un travail spécifique à mettre en place bien avant : apprendre aux élèves comment utiliser, et surtout rentabiliser, le tiers temps. Trop souvent, ces élèves choisissent l'option « sparadrap » dans les matières qui leur posent problème : comme ça va faire mal, on va faire ça le plus vite possible !
Il y a donc là des ouvertures pédagogiques concrètes pour un enseignant qui voudrait travailler avec ses élèves dys en petit groupe, réfléchir ensemble sur les possibilités concrètes qu'apporte le tiers temps.

Faut-il et peut-on organiser des tiers temps pour nos élèves dys lors des devoirs en cours d'année ? Rien ne nous l'interdit.
Nous pouvons, par exemple :

- supprimer des questions ;
- modifier le barème ;
- faire terminer le devoir au C.D.I., voire à la maison ;
- demander de rédiger certains éléments et pas d'autres (réponses sous forme de plan...)

Dans la réalité, c'est tout de même très compliqué.

C'est pour cette raison que, bien souvent, le P.A.P. demande un raccourcissement du devoir (avec, par exemple, la suppression de certaines questions) plutôt que du temps en plus.

Pourtant, le tiers temps tout au long de l'année serait idéal. D'abord parce qu'il est parfois difficile de supprimer une question dans un devoir, surtout en Français, ensuite parce que cela obligerait les élèves à maîtriser ce tiers temps qui devrait être pour eux un outil.

Malheureusement, nous faisons ce que nous pouvons avec ce que nous avons... Mais si vous avez la possibilité de le faire, n'hésitez pas !

Premier contact

Au moindre soupçon...

Nous ne sommes pas orthophonistes et nous ne savons pas diagnostiquer si un élève est dys ou pas. Néanmoins, nous avons souvent des impressions, des doutes. Au moindre soupçon qu'un de vos élèves est dys, envoyez-le consulter un orthophoniste !

La consultation doit être prescrite par le médecin généraliste. Le bilan orthophonique ne peut se faire sans prescription médicale : il est donc toujours remboursé à 60 % par la Sécurité Sociale.

Cette consultation permettra à l'élève de savoir exactement où il en est.
Au lycée, en classe de seconde, elle sera bien souvent salvatrice car l'élève pourra savoir si le problème vient de quelque chose qui est complètement indépendant de sa volonté mais qu'il pourra contourner, ou bien s'il est tout simplement très en difficulté au lycée.
Il y a parfois une véritable délivrance à être diagnostiqué dys : non, ce n'est pas que vous êtes un monstre bizarroïde et un cancre indécrottable ; c'est juste que vous êtes dys.

Nous pouvons utiliser quelques points de repères dans notre « dépistage ».

Pour les dyslexies :

- une orthographe aberrante (à ne pas confondre avec « une mauvaise orthographe » qui est une affliction hélas un peu plus répandue que la dyslexie !) ;
- une ponctuation présente, mais elle aussi aberrante⁷ ;
- des constructions syntaxiques qui vous obligent à relire deux ou trois fois la phrase car sa logique interne vous semble complètement étrangère ;
- des idées très justes, souvent très pertinentes à l'oral, et qui n'apparaissent jamais dans les travaux écrits ;
- des constructions de raisonnement qui vous semblent partir dans tous les sens ;
- une graphie qui rature, surcharge, ne suit pas la ligne, ni la marge et qui semble décalée par rapport à la qualité de la réflexion.

Pour les dyscalculies :

- le fait de confondre certains chiffres ou certains signes ;
- la lecture d'un nombre à plus de sept chiffres est extrêmement malaisée ;
- l'incapacité à faire, voire à concevoir, certaines opérations, comme la division, la soustraction, la règle de trois, une équation ;
- une très mauvaise grammaire, souvent combinée à une excellente orthographe ;
- une absence de sens du rythme ;
- pour finir, il y a « La » question, celle que j'utilise toujours : « Est-ce que pour toi les chiffres ont une couleur ou une personnalité ? » Si oui, vous envoyez votre élève manu militari et avec toute la célérité possible chez l'orthophoniste !⁸

Il est important de souligner que ce qui doit vous mettre la puce à l'oreille, c'est ce qui vous semble illogique, je dirais même ce qui vous semble alien, et non pas ce qui vous semble mauvais, voire nul ou affligeant.

Car, et tout particulièrement au collège, on pourrait penser que si une mauvaise orthographe, une mauvaise grammaire et une mauvaise syntaxe étaient les révélateurs d'une dyslexie, alors une grande majorité des élèves en souffriraient !

Le bilan orthophonique

Voilà votre élève qui revient de sa consultation. Il est bel et bien dys, mais maintenant il faut évaluer les « dégâts », et pour cela il vous a apporté son bilan orthophonique. Lequel vous semble particulièrement illisible au point où vous vous dites qu'il ne vous servira à rien...

Pourquoi ? Tout simplement parce que dans leurs bilans, « les orthophonistes observent un fonctionnement de lecture, analysé de manière neuropsychologique la plupart du temps »⁹. Bref, pas du tout notre rayon !

Certains orthophonistes utilisent le test de l'Alouette (test qui est cordialement détesté par d'autres orthophonistes). Ce test donne une équivalence en niveau de classe, qui est claire pour nous car familière. Par exemple, le test pourra indiquer que votre dys de 17 ans a le niveau de lecture d'un élève de 5ème.

Toutefois, comme me l'écrit Mme Wavreille, une orthophoniste¹⁰ : « ce test n'est pas un vrai révélateur de la capacité de lecture du jeune. Il n'est pas toujours utilisé et avoir un niveau de lecture de CE2 à ce test montre que vous avez des capacités de lecture à voix haute fonctionnelles mais que vous fatiguez comme un enfant de CE2. »

Il faut également noter que ce bilan orthophonique est couvert par le secret médical : nous ne sommes pas censés le lire ! Et pourtant, le voilà, dans notre casier, un beau matin, alors qu'on n'a rien demandé à personne, alors parfois même qu'on ne savait pas que l'élève avait demandé un P.A.P. ou un P.P.S., et que ce bilan nous embarrasse plus qu'il ne nous donne de réponses.

Que faire ? Rencontrer l'orthophoniste ! Vous pourrez échanger de vive voix, avec un professionnel, qui souvent suit l'élève depuis quelque temps et connaît ses points faibles et ses points forts et qui aura certainement des remarques judicieuses à vous faire.
Je sais, c'est encore du temps, temps dont nous n'avons jamais assez, et les orthophonistes non plus, hélas...

Certains bilans orthophoniques donnent également une indication de Q.I. : n'oubliez jamais que le niveau de français ou de mathématiques de votre dys n'a rien à voir avec son intelligence ! Vous devez impérativement séparer dans votre esprit les compétences relatives à votre matière et ses capacités intellectuelles¹¹.

Faites également attention à cette « maladie » que nous voyons se répandre de plus en plus : « la difficulté d'apprentissage ». Très joli euphémisme, mais qui n'a rien à voir avec les dys. Donc vérifiez bien que le bilan orthophonique indique clairement que l'élève est dys.

Pour finir, il faut bien sûr se méfier d'un élève qui vous dirait « Avant, j'étais dys, mais maintenant ça va mieux... Mais vous pouvez ne pas me compter les fautes d'orthographe ? »

Il existe des degrés de dys. Certains sont effectivement légers et se rééduquent avec le concours de l'orthophoniste durant l'enfance, ou se diluent d'eux-mêmes dans la « normalité » avec les années¹².

Mais les dys auxquels nous, professeurs en collège ou lycée, devons prêter attention sont ceux qui le seront toute leur vie et qui ne peuvent pas passer le cap du secondaire sans leur orthophoniste.

En clair : pas de bilan orthophonique ? Tu dois donc être traité comme les autres.
Avouons-le, c'est une façon pour nous de faire un tri entre ceux qui chercheront de bonnes excuses, et les purs, les durs... qui sont souvent en train de souffrir en silence d'ailleurs.
Un retour chez l'orthophoniste en lycée, au moins en classe de seconde, sera souvent bénéfique pour l'élève pour passer le cap et faire face aux nouvelles difficultés.

La prise de position est toutefois très délicate pour nous : certains élèves dys ne sont plus suivis par un orthophoniste et n'obtiennent ni P.P.S., ni P.A.P. Pourtant ils sont dys, ont fait et continuent de faire des efforts intenses pour suivre.

Ne devrait-on pas les aider pour autant ? Cela sera à chacun d'apprécier les situations uniques auxquelles il ou elle sera confronté.

Le passé de votre dys et sa souffrance

Il n'y a pas un type de dys. D'abord, parce qu'il y a des degrés de dys : certains sont plus légers que d'autres, certains dys maîtriseront certaines compétences, d'autres mettront plus de temps. Les dys sont extrêmement inégaux entre eux.

En réalité, ils sont inégaux face au monde des « normaux ». Certains s'y adaptent et intègrent la façon de penser « normale » plus vite que d'autres¹³.

À cela s'ajoute la date du diagnostic qui va expliquer très largement l'attitude que votre dys aura en classe.

Ainsi :

- un dys diagnostiqué très jeune, arrivé au lycée, n'en peut plus. Il est dans un état de fatigue morale impressionnant, car depuis sa petite enfance, il se bat en classe pour essayer de comprendre comme les autres... alors, bien sûr, qu'il ne comprend pas comme les autres !
Mais si ce dys a été suivi par une orthophoniste depuis son enfance, il bénéficie en principe de « bons réflexes » qui vont lui faciliter la vie. J'ai ainsi pu voir dans une de mes classes de Seconde deux dys, l'une suivie depuis son enfance et bénéficiant d'un P.P.S., l'autre qui n'a pas été suivi de façon satisfaisante, malgré le soutien parental : à la fin de l'année scolaire, la première, toute dyslexique qu'elle est, est entrée en Première L avec les félicitations, le second a demandé une réorientation.

- Un dys adolescent (entre 14 et 16 ans) diagnostiqué récemment refusera bien souvent de profiter des privilèges que vous pourrez mettre en place et refusera également l'idée qu'il a une spécificité. Un de mes anciens élève dys s'obstinait ainsi à vouloir me rendre des devoirs entièrement rédigés (bien sûr truffés de fautes qu'il voulait absolument corriger) au lieu de se concentrer sur le plus important, c'est-à-dire la construction logique du devoir en me rendant de simples plans détaillés.

- Un dys diagnostiqué sur le tard a aussi un passé effroyable de « maltraitance » par les professeurs. Je parle ici du professeur qui ignore l'élève et ses questions, du professeur qui ridiculise l'élève devant la classe, du professeur qui va faire lire l'élève dyslexique à voix haute devant la classe dans l'espoir que cela « le secouera un peu ». Jusqu'à : « Mademoiselle Guerrieri, vous êtes tellement conne que vous finirez caissière à Prisunic. »¹⁴

Votre dys souffre et a souffert. Sachez bien que toute sa vie il le portera en lui. Et que, bien souvent, s'il est méfiant, voire agressif envers vous, c'est tout simplement parce qu'il en a déjà subi beaucoup.

Connaître le passé de votre dys vous permet d'instaurer entre vous et lui une relation de confiance nécessaire. Car pour que vous puissiez l'aider, il faut qu'il accepte votre aide.

Et vous ne pourrez pas obtenir cette acceptation sans une connaissance de son passé, car il expliquera ses réactions, ses résistances, ses crises de découragement, mais aussi ses envies d'en découdre !

Les parents et l'orthophoniste

La rencontre avec les parents se révèle être parfois très désagréable.

Tout comme nous avons différents degrés chez nos élèves dys, il y a différents types de parents de dys.

Les parents sur-investis

Ils voient tous les jours la souffrance de leur enfant. Or, ils ne peuvent ni la partager, ni la comprendre vraiment car ils ne sont pas souvent dys eux-mêmes. Ils vont alors se jeter à corps perdu dans les ouvrages spécialisés sur les dys, dans les rencontres, les associations, jusqu'à connaître le sujet aussi bien qu'un orthophoniste !
Et ils vont forcément aussi prendre très à coeur la scolarité de leur enfant.

Vous allez les voir. Souvent. Et sachez tout de suite que ce type de parents peut être, hélas, très agressif envers les professeurs qui ne veulent / ne peuvent pas aider leur enfant.
C'est bien entendu regrettable (et cela n'aidera en rien leur enfant), mais si vous êtes parents vous-mêmes vous pouvez comprendre ce genre de réaction.

Si vous lisez ce manuel, il y a peu de chances pour que cette catégorie de parents vienne pour vous agresser car vous ne faites rien pour leur enfant ! En revanche, il est tout à fait possible que vous les voyiez se mettre à pleurer sur votre épaule. A vous de voir ce que vous voulez faire avec eux, mais en ce qui me concerne, j'aime à les tenir au courant, à leur permettre de participer dans une certaine mesure car, pour eux, en tant que parents, c'est un véritable soulagement. Et cela se répercute ensuite sur l'enfant !

Attention toutefois, nos élèves dys sont des adolescents comme les autres. Or, les parents sur-investis prêtent une attention que je pourrais qualifier d'intense à leurs devoirs, leur travail à la maison, leurs leçons à apprendre. Si vous vous en sentez le courage, il va falloir jouer le rôle d'intermédiaire pour permettre à l'élève de prendre son autonomie.

Les parents en plein déni

Catégorie de parents beaucoup plus rare, et qui entame généralement l'entretien par « Ne traitez pas mon fils / ma fille comme s'il / si elle était différent(e) des autres ! »

Hélas, faut-il leur répondre, votre enfant l'est !

La difficulté posée par ces parents est qu'ils vont rarement demander un P.A.P. et leur enfant ne pourra pas bénéficier d'outils, ou tout simplement du tiers temps, qui lui serait pourtant très profitable.

À vous de les convaincre qu'il ne s'agit pas de stigmatiser l'enfant, que cela n'apparaîtra pas sur le livret scolaire (bien que cela apparaisse de plus en plus dans le dossier scolaire) et qu'il s'agit tout simplement d'offrir à l'enfant une petite marge, un filet de sécurité. Mais surtout, ne les laissez pas repartir sans avoir arraché l'assurance qu'une demande de P.A.P. va être mise en route !

La rencontre avec l'orthophoniste

Tout comme il y a des profs désagréables, des parents désagréables, il y a des orthophonistes désagréables. Je ne vais pas leur jeter la pierre : quand on entend certains de nos collègues sur le chapitre des dys, il y a de quoi devenir un orthophoniste chatouilleux !

Mais quelle erreur que le professeur et l'orthophoniste campent chacun sur leurs positions ! Notre but n'est-il pas tout de même que le travail entre le professeur et l'orthophoniste puisse être le plus harmonieux possible pour le bien de l'enfant ?

Le travail de l'orthophoniste est un travail qui nous est bien mystérieux, parfois que nous considérons avec un regard aussi empli de préjugés que peut l'être le leur sur notre métier. Toutefois, nos compétences et nos attributions, bien que différentes, sont complémentaires car elles se rejoignent dans l'élève.

Voici ce que Mme Wavreille, de nouveau, m'écrit : « Que vise l'orthophoniste ? Pas un niveau scolaire. Elle veut que l'enfant ou le jeune soit autonome, qu'il ait acquis suffisamment de lecture et/ou d'orthographe pour que ceux-ci soient faits sans l'aide de personne et que ça soit fonctionnel. L'orthophoniste ne vise pas la normalisation mais une certaine adaptation du jeune à son trouble.»

Le travail de l'orthophoniste ne se limite donc pas à apprendre l'orthographe et la grammaire à votre élève dys. Ce n'est pas du soutien scolaire. D'un autre côté, il nous semble difficile de céder la méthode de la dissertation à quelqu'un d'autre qu'à nous-mêmes, alors même qu'il entre dans les compétences de l'orthophoniste de traiter des rapports logico-mathématiques.

Il me semble essentiel que le dialogue avec l'orthophoniste puisse répartir les tâches, afin de ne pas noyer l'élève, afin de ne pas empiéter sur les plates-bandes de l'autre, afin, surtout, que l'élève puisse progresser à la fois dans ses compétences scolaires et dans son adaptation au monde qui l'entoure.

Tous les autres

Il est toujours bon de rencontrer les parents et l'orthophoniste de vos élèves dys. Cela explique beaucoup l'élève ; cela vous permet de répartir les tâches avec l'orthophoniste; surtout, cela conforte l'élève dans l'idée qu'il est soutenu.

Parmi les autres interlocuteurs que vous pouvez rencontrer, il y a les ergothérapeutes, les neuropsys (en particulier, si vous avez un centre référent dans votre bassin¹⁵), parfois des sophrologues, voire des psychologues...

Un élève dys qui se sent en confiance et soutenu, c'est un élève dys qui va gravir des montagnes !

Quels objectifs d'action ?

Dans votre action envers les élèves dys, vous devez viser trois objectifs :

- faire acquérir une autonomie à vos élèves dys. En effet, en tant que professeur, vous allez disparaître de leur vie, soit à la prochaine rentrée scolaire, soit à la fin de leurs études. Il faut donc que leur donniez les outils pour qu'ils soient ensuite parfaitement autonomes pour s'adapter dans ce monde qui n'est pas exactement le leur.

- Aider vos élèves dys à franchir des difficultés scolaires. Elles sont souvent propres à une classe, à une matière, un exercice. Ces difficultés ponctuelles relèvent bien sûr de problèmes plus profonds. Mais cela permet aussi de fixer des objectifs clairs, à court et moyen termes, et donc de permettre à votre élève dys d'avancer en sachant où il va.

- Soutenir vos élèves dys face à leur souffrance. Encouragez-les à exprimer leurs difficultés, secouez-les un peu... A vous de trouver la forme de soutien avec laquelle vous serez le plus à l'aise. Mais ils ont besoin de savoir qu'ils ont un allié.
Si possible, faites-les rencontrer d'autres dys : soit des adultes de votre connaissance, soit d'autres élèves – plus jeunes, plus âgés, de leur âge – afin qu'ils se rendent compte qu'ils ne sont pas seuls.

Dans ce manuel, je mêle les remarques générales, afin que ceux d'entre vous qui ne sont pas familiarisés avec les dys puissent mieux les connaître, et les propositions pédagogiques concrètes, de façon à ce que vous trouviez des idées, des pistes, à adapter à votre cours.

Mais vous ne pouvez pas tout faire !

Une action efficace envers les dys n'est parfois rien de plus qu'un ou deux « trucs » pédagogiques concrets et une relation de confiance établie entre l'élève et vous.

Ne sous-estimez pas la reconnaissance de vos dys !

Si vous mettez en place ne serait-ce qu'une seule des solutions que je vous propose, attendez-vous à la reconnaissance de votre dys (en particulier dans les « grandes classes »).

En effet, vous serez probablement l'un des rares professeurs à lui proposer des aménagements.

La reconnaissance de votre dys veut dire que vous pouvez jouer dessus pour obtenir en échange un effort en matière de lecture, d'attitude...

Attention, il ne s'agit pas de chantage à l'affection, même si, bien souvent, vos dys marchent à l'affectif¹⁶ ! Il s'agit plutôt de lui montrer que la confiance est établie entre vous, et que vous vous permettez de lui demander de dépasser ses limites.

Les difficultés des dys en classe

Ce chapitre n'est pas exhaustif car il est difficile de faire un précis sur le sujet. D'abord parce que chaque dys a ses propres difficultés, qui ne seront pas celles du voisin. Ensuite parce que ce document serait autrement beaucoup plus long.

Nous aborderons les quatre points fondamentaux :

- lire ;
- écrire ;
- apprendre ;
- raisonner.

Néanmoins, s'il fallait résumer les difficultés des dys en classe à un seul groupe nominal, je dirais que c'est « un immense malentendu ».

Lire

Pour un dyslexique, un texte est l'équivalent d'un immense mur écrit en chinois. Il y a effectivement des variations, selon l'âge et le degré de dyslexie. Parfois, cela n'est qu'un immense mur écrit en gaélique.

Le problème de lecture est spécifique aux dyslexiques, parfois aux dyspraxiques et dysphasiques, et il évolue grandement avec les années. Passée la classe de cinquième ou de quatrième, le problème n'est plus de lire, le problème est le repérage textuel et la manipulation des données lues.

Si vous ne devez retenir qu'une seule chose de ce chapitre, c'est la suivante : ne faites jamais lire un élève dys à voix haute, sauf s'il l'a demandé lui-même à l'instant !

Ce chapitre abordera essentiellement des aspects liés au cours de Français¹⁷.

6ème et 5ème

Le travail qui va être le vôtre et celui de votre élève est de bien séparer la difficulté de lecture, la difficulté de compréhension et la difficulté d'écriture¹⁸.

En effet, comme tout élève de 6ème et de 5ème, votre dyslexique est confronté à des textes qui posent des difficultés lexicales. Le vocabulaire d'un élève dans ces classes est censé augmenter, grâce à des textes plus riches.
De même, comme tout élève de 6ème ou de 5ème, il est face à des récits où les actions et les sentiments des personnages nécessitent un effort de compréhension et d'interprétation de sa part. Plus, en tous les cas, que Oui-Oui à la ferme.

Bref, votre élève dyslexique a la même difficulté de compréhension que n'importe quel autre de vos élèves.

Là où le bât blesse, c'est qu'à cette difficulté « naturelle » s'ajoute la difficulté de lecture particulière aux dyslexiques.
Votre élève dys se retrouve donc à gérer en même temps deux tâches : réussir à lire et comprendre ce qu'il lit. Un peu comme si on vous demandait de traduire à voix haute et de façon improvisée un texte dans une langue étrangère que vous ne maîtrisez pas si bien.

Lorsque les élèves sont si jeunes, ils travaillent encore beaucoup avec leur orthophoniste sur le problème de lecture, dans le prolongement de ce qu'ils ont fait avec lui au cours de leurs années de primaire¹⁹.
Il sera donc important que vous abordiez ce problème sous un autre angle, qui va être la pierre de touche de tous les moyens de contournement du dys dans les années à venir : l'appel à la logique.

Aïe, aïe, aïe, êtes-vous en train de vous dire, je croyais que les dys n'ont pas la même logique que moi ! Comment je fais, alors ?
Le plus simplement du monde, parce que vous allez commencer à leur apporter votre logique de « normal ». Mais, ne lui dites jamais « Mais si, voyons ! C'est évident ! ». Justifiez toujours votre raisonnement logique, jusqu'à l'absurde s'il le faut. Amenez votre élève à voir pourquoi c'est logique.

Concrètement, en matière de lecture, que faire ? Voici quelques pistes :

- dans la marge du récit (idéal pour les récits courts, contes ou nouvelles), notez le schéma narratif au fur et à mesure des paragraphes correspondants. Votre élève dys va ainsi voir comment l'histoire progresse. En effet, il est tellement concentré sur les mots, qu'il ne peut pas retenir ce qu'il se passe ! Mettre en avant, dans la marge, le déroulement logique, va l'aider à se repérer.
De même, n'hésitez pas à schématiser dans la marge tout ce qui peut être schématisé.

- Utilisez des couleurs²⁰. Par exemple, faites colorer à votre dys tous les points en rose et toutes les virgules en vert. Ensuite, faites-lui colorer les guillemets en jaune. Il va ainsi véritablement voir les moments où la phrase s'arrête (et donc les moments où une autre idée est apportée) et les moments où le personnage parle (apportant donc d'autres types d'informations).
En l'aidant à trier ainsi de façon très visible la ponctuation, vous l'aidez à repérer les articulations du texte.

- Les pronoms posent d'immenses problèmes aux dys (parfois jusqu'à un âge avancé), ce qui les amène à se perdre dans leur lecture car ils ne savent plus de qui l'on parle.
Vous pouvez utiliser des petits symboles. Par exemple, au personnage Jean, vous associez le symbole + Vous demandez ensuite à votre dys de repérer tous les pronoms qui indiquent Jean en ajoutant le symbole + au-dessus.

- La règle plastique translucide et colorée doit également devenir la meilleure amie de votre élève dys. L'élève doit s'en servir pour lire : translucide, elle lui permet de voir qu'il va y avoir encore du texte en-dessous ; colorée, elle permet de poser la séparation entre la ligne lue et celle qui suivra. Cette bonne vieille règle doit rester dans la trousse de l'élève toute sa scolarité : je recommande très fortement (vraiment très fortement) à mes dys de Première de continuer à l'utiliser.

Ces quelques pistes seront sans le moindre doute utiles aussi à des élèves qui ne sont pas dys. Mais là où pour d'autres élèves la difficulté sera rapidement franchie avec un peu d'aide, vos dys auront probablement besoin de ces béquilles pendant de longs mois, voire des années.

4ème et 3ème

Les choses sérieuses commencent avec la lecture de romans plus longs, plus complexes. C'est également le moment où on arrive à un moment charnière chez les élèves dys : il va y avoir ceux qui vont complètement décrocher, car la lecture leur semble devenir une épreuve insurmontable qui se répercute sur tout ce qu'ils font et qui les entraîne dans une spirale de l'échec²¹ ; et il va y avoir ceux qui vont décrocher de la lecture, l'ignorer avec application et, malgré tout, continuer à se concentrer sur le reste. Ce sont ces derniers élèves d'ailleurs que l'on retrouvera ensuite au lycée.

Entre la crise d'adolescence et les difficultés propres aux dys, autant dire que vous allez devoir déployer des trésors de patience pour arriver à les faire lire.

Quelques pistes :

- pour les romans, apprenez-leur à utiliser les marque-pages autocollants et les post-it.
Les marque-page autocollants sont souvent de couleurs différentes : ils pourront donc être employés de façon différenciée. Les post-it seront extrêmement utiles : votre élève choisira des pages avec des moments-clés ; il notera ensuite le moment-clé sur le post-it et il le collera.
Le voilà donc ensuite avec un livre entièrement résumé avec ses propres mots, et surtout un livre dans lequel il peut se repérer grâce aux post-it qui dépassent !

- Faire travailler vos dys sur les champs lexicaux se révèlera un excellent investissement.
Le repérage des champs lexicaux implique un vrai travail de lecture qui va aussi amener à l'idée d'interprétation du texte. Or, c'est un exercice que les dys peuvent facilement maîtriser. Il va falloir du temps pour le faire (forcément : ils doivent se repérer dans le texte, qui rappelons-le, est toujours pour eux un mur écrit en chinois), mais ils peuvent, et souvent ils y trouvent des satisfactions ludiques.
L'outil nécessaire : le surligneur.

- N'hésitez pas à poursuivre le travail sur les pronoms.
D'abord parce que la lecture des pronoms reste problématique, ensuite parce qu'il sera très utile pour l'exercice de réécriture du D.N.B. Rien ne vous empêche d'ailleurs de donner à votre élève dys un tableau des pronoms, et en particulier des pronoms personnels.
Dans le prolongement du travail sur la logique, cela l'aidera grandement d'avoir un tableau synoptique, organisé, qui lui permettra de trier les pronoms.

- Et toujours, toujours, la règle plastique translucide colorée !

Bien sûr, on ne parlera jamais assez du plaisir de lire. Un dys aime les histoires. Si vous lui proposez un roman qui lui plaira, dys ou pas, crise d'adolescence ou pas, il prendra le temps qu'il lui faut, mais il le lira.

Classes de lycée : romans et pièces de théâtre

Certes, si le récit lui plaît, il le lira. Mais arrivé en classe de lycée, votre dys se retrouve face à des qualités de texte qui le dépassent un peu.

Des trois dyslexiques adultes que je connais, tous les trois aiment les récits et lisent. Mais l'un utilise uniquement la littérature audio²² car il ne peut pas faire face aux romans pour adultes en version écrite, et les deux autres ont un goût marqué pour la littérature jeunesse et jeunes adultes, qui est beaucoup plus abordable pour eux dans la construction des phrases. Comme ils me l'ont déjà dit : heureusement que la qualité de la littérature jeunesse a grandement augmenté durant les dernières années, ils seraient sinon très malheureux !

Vos dys en lycée sont face au même problème. Ils n'ont rien contre l'idée de lire des oeuvres plus complexes, tant que cela reste une idée, un concept, une abstraction. Mettez-leur du Balzac entre les mains, ils feront la même grimace que le reste de la classe et y ajouteront sans doute une belle fuite rapide vers la sortie la plus proche.
Il existe des récits courts, écrits simplement et passionnants : pourquoi ne pas proposer à votre dys de lire La Ferme des Animaux ou Le Joueur d'échecs plutôt que Les Lettres persanes²³ ? Ou bien, pourquoi ne pas lui donner une liste de chapitres-clés à lire dans Candide, plutôt que la totalité de l'oeuvre, dont certains passages sont, certes, intéressants mais pas forcément enthousiasmants pour un adolescent ?

En bref, la lecture d'oeuvres littéraires dans les classes de lycée relèvera du travail de négociation entre votre dys et vous. Ne vous illusionnez pas ! Il ne lira ni Le Père Goriot ni Madame Bovary en entier ; mais s'il est sérieux, si vous avez une bonne relation de confiance, vous pourrez négocier pour qu'il en lise un certain nombre de passages, suffisant pour avoir une vue d'ensemble de l'oeuvre.

Certains dys ont une véritable aptitude à lire des textes en vers. En effet, l'utilisation d'un rythme et de l'homophonie en fin de vers deviennent pour eux des marqueurs de sens.
Seuls certains dys sont ainsi, et pas toutes les oeuvres en vers ne fonctionnent. Mais c'est un point qui mérite d'être exploré avec votre élève, en particulier pour le théâtre : à lui Cyrano ou Andromaque !

La littérature audio

Oui, la littérature audio c'est bien. Par pitié, que les profs de français abandonnent ce préjugé que l'oeuvre littéraire n'a de sens qu'écrite et donc lue !
Laissez votre dys écouter ses livres !

Je citerai deux avantages :

- il va avoir accès à un vrai texte littéraire. Certes, il entendra du Flaubert au lieu de le lire. Mais le plus important n'est-il pas qu'il ait un vrai contact avec le phrasé de l'auteur ? Mieux vaut que votre dys entende du Flaubert plutôt qu'il n'ouvre jamais l'oeuvre écrite, non ?

- La lecture n'est plus une activité immobilisante. Souvent les dys se sentent prisonniers en lisant. Cette impression est bien sûr liée à leur difficulté.
Or, il est difficile de lire un livre audio vautré sur le canapé : c'est le meilleur moyen de s'endormir. Les dys qui utilisent la littérature audio le font en parallèle d'une activité répétitive ou qui ne demande pas un effort intellectuel : pendant leur jogging, durant leur trajet de bus... Et, petit à petit, la lecture pourra redevenir un plaisir puisqu'elle n'est plus une contrainte qui l'enferme.
Personnellement, je recommande à mes élèves dys d'utiliser la littérature audio, tout en suivant le texte écrit avec la bonne vieille règle plastique translucide colorée. I

Très tôt, vous pouvez amener vos dys vers la littérature audio. À vous aussi de leur apprendre à l'exploiter avec une prise de notes, la rédaction de résumé ou d'avis, de façon à ce que l'oeuvre prenne sens et ne soit pas aussi insubstantielle que des mots entendus.

Schéma synoptique : faciliter la lecture

Écrire

Écrire est pour un dys une activité à part entière. Pour les dyscalculiques, cela concernera l'écriture de chiffres et de calculs, pour toutes les autres formes de dys, cela concernera les lettres et les phrases.

Confession d'une dyscalculique non repentie

Une petite anecdote personnelle qui sera, je l'espère, utile aux professeurs de mathématiques et de sciences qui ont des élèves dyscalculiques.

Lorsque j'étais en 3ème, mes parents, désespérés de mes notes en mathématiques (je n'avais pas encore été diagnostiquée) avaient résolu de me faire donner des cours particuliers. Sensible à l'effort financier que cela impliquait et honteuse de voir que malgré cela mes résultats ne progressaient pas, j'avais résolu de tricher.
Une camarade compatissante me laissait regarder sa feuille lors des devoirs en classe. Hélas, mes notes restaient très basses et s'accompagnaient maintenant de petits commentaires supplémentaires : « Mais pourquoi as-tu écrit cela ? », voire « Mais que fait ce signe ici ? »
Je n'étais pas capable de recopier correctement ce que je voyais en louchant sur la copie de ma camarade.

Cette anecdote va illustrer plusieurs points.
Tout d'abord, vous voyez cette mauvaise conscience que tous les dys traînent avec eux, cette impression lancinante que c'est de leur faute, et qui parfois les pousse à faire n'importe quoi pour être la hauteur des attentes des autres.
Un autre point est le fait de confondre certains chiffres (tout comme un dyslexique confondra certaines lettres), mais aussi certains signes.
Le dernier point est qu'un dyscalculique ne peut pas à la fois recopier un calcul, comprendre le calcul, comprendre la logique impliquée par le calcul, et, éventuellement, surveiller que le prof ne l'a pas vu ! Ce qui est également valable pour des élèves dyslexiques...

Écrire, une opération complexe

Il faut nuancer, en fonction de l'âge de votre dys, de son degré de dys, du soutien dont il a bénéficié et de son niveau d'adaptation au monde des « normaux ». Toutefois, voici ce qu'il se passe quand un dys doit recopier ce qui est écrit²⁴ au tableau :

1) je lis le tableau. Cette étape peut être délicate en fonction du degré de complexité de ce qui est au tableau et du niveau de votre élève dys.

2) Je dois retenir ce que j'ai écrit. Par exemple, si vous me demandez de recopier une banale soustraction de trois lignes, je vais être bien embêtée et je vais devoir procéder chiffre par chiffre.

3) Je pose de nouveau les yeux sur ma copie et je dois m'y resituer. Cette étape est problématique pour certains dyslexiques et dyspraxiques.

4) Euuuuh... J'ai oublié ce que j'ai lu... Bon, on refait les étapes 1 et 2, alors !

5) J'écris. Cela demande de la concentration car votre dys sait qu'il fait des erreurs. Or, il sait aussi qu'il a tout intérêt à recopier son cours sans erreurs.

6) Je relis pour comprendre ce que j'ai écrit et j'enlève éventuellement les erreurs. Sauf que cette étape-là, votre dys n'a pas le temps de la faire, ou rarement. Pourquoi, parce que le cours a avancé pendant qu'il pataugeait et que vous êtes sur le point d'effacer le tableau !

Pas d'affolement, cher professeur ! Il y a des moyens de lui faciliter la vie, et donc de vous permettre de continuer à avancer à votre rythme et à celui du reste de la classe !
Je les détaille plus loin.

La question de l'orthographe

Qui dit écriture, dit aussi orthographe.

Voilà probablement la difficulté dys la mieux connue, l'orthographe, et pourtant celle qui est la moins facile à surmonter pour bon nombre de professeurs.
En effet, nous associons souvent mauvaise orthographe avec lacunes, lacunes avec élève en difficulté, voire élève à problèmes.

Si cette équation est souvent vraie, elle n'a aucun sens là où un dys est concerné. Pourquoi ? Parce que si votre dys comprend, sachez qu'il comprend mieux que les autres. Mais il ne pourra pas exploiter tout son potentiel si cela passe par l'écriture.
Imaginez un voyant essayant de décrire à quelqu'un né non-voyant La Nuit étoilée de Van Gogh... Le langage est inadéquat, sauf à perdre toute la poésie de l'oeuvre. De même, votre dys a un outil qui lui est inadéquat, l'écriture, pour transmettre sa pensée (qui, certes, n'est pas forcément du Van Gogh !).

Donc, que devez-vous faire ?

- Il vous faut comprendre sa pensée, indépendamment de l'orthographe, aussi rude que cela puisse être.
- Dire et redire à votre dys que vous vous fichez royalement de son orthographe et de son écriture tant que vous arrivez à comprendre sa pensée. Il va avoir besoin de l'entendre souvent.
De toute façon, allez-vous vraiment lui compter ses fautes d'orthographe ? Parce que, je vous assure, il le sait très bien qu'il fait des fautes, il n'a pas besoin que l'on enfonce le clou.
Sinon, tant que vous y êtes, vous pouvez aussi demander à un élève handicapé moteur de monter au troisième étage un jour où il y a une panne d'ascenseur...

« Non, mais Celia, là, tu exagères… Je t'assure, moi j'ai un élève dys, il est génial et très volontaire. Si je lui dis de corriger les fautes que je lui ai soulignées, il le fait ! »

Oui, et puis ensuite il y a le déficit de mémoire de travail qui concerne l'immense majorité des dys et l'adorable élève dys qui a, un soir, passé deux heures à corriger et comprendre ses erreurs aura tout oublié le lendemain. Et vous, enseignant(e) plein(e) de bonne volonté, vous allez commencer à soupçonner que votre élève vous raconte des salades sur son temps de travail, ou pire, à vous dire qu'il est une cause perdue.

Néanmoins, rappelez à votre dys qu'il doit poursuivre le travail sur l'orthographe avec son orthophoniste pour préparer au D.N.B. et au bac. Les fautes seront comptées ce jour-là (avec plus ou moins d'indulgence selon la façon dont le correcteur suit les consignes de correction. En principe, aux E.A.F., on ne devrait pas retirer plus de quatre points pour l'orthographe !).

Faciliter l'écriture en classe

Remarque générale : il faut plus de temps à votre dys qu'aux autres pour écrire.

Il existe plusieurs possibilités :

- soit vous distribuez le cours imprimé et photocopié à votre dys, si la construction de votre cours le permet ;
- soit vous écrivez votre cours au tableau, avec des phrases entières, et dans une écriture aussi « maître d'école » que possible. Cette seconde solution comporte des risques, puisque non seulement elle ne permet toujours pas à votre dys de comprendre ce qu'il écrit, mais vous risquez aussi qu'il ne recopie pas correctement ce qu'il y a au tableau (forcément : il ne se concentre pas pour comprendre). Sans compter le temps perdu pour vous…
- soit votre dys copie le fichier de votre cours (que vous lui passez par clé USB par exemple), il suit sur son ordinateur en classe et ajoute éventuellement tout ce qui pourra émerger de la prise de parole des élèves ;
- soit un camarade prend le cours intégralement et le scanne ou le photocopie après pour votre dys. Les scanners portables sont une solution très efficace (environ 40€) et peu encombrante.
- Une solution à réserver en classe de lycée : l'élève dys retranscrit le cours sous forme de cartes heuristiques. Cela permet de développer la perméabilité entre son raisonnement logique et le vôtre. C'est toutefois assez difficile à réaliser.

Bien entendu, si vous distribuez votre cours tout fait à l'élève, cela ne signifie pas qu'il reste pendant ce temps-là les bras croisés à attendre que l'heure tourne !
C'est à vous de lui faire voir que ces deux solutions lui permettent de bénéficier d'un privilège précieux pour lui : un cours entièrement oral. Il lui faut donc participer et s'investir, sinon il n'y a aucun intérêt.

Faire écrire à l'ordinateur : une solution ?

Et si je demande à mon élève dys de prendre le cours sur son ordinateur ? Après tout, le clavier facilite son écriture, non ?

Oui, mais reste la difficulté d'associer quatre tâches complexes : lire (ce qu'il y a au tableau), retenir (ce que j'ai lu pour pouvoir le reproduire), écrire, comprendre. A vous de déterminer si votre élève dys en est capable ou pas. Tentez ! Mais soyez prêt à changer de façon de faire si cela ne fonctionne pas.

Autre difficulté : les neurosciences ont prouvé qu'il est nécessaire d'apprendre à écrire de façon manuscrite pour apprendre à lire.
Lors du colloque Écritech 7 à Nice, en mai 2016, j'ai pu échanger avec M. Jean-Luc Velay, chercheur au CNRS en neurosciences cognitives. Sa réponse a été sans ambiguité : un élève dys ne bénéficie pas de l'apprentissage de l'écriture manuscrite pour progresser dans son apprentissage de la lecture. Bref, autant leur apprendre à se servir d'un clavier correctement !
Cela pose d'autres difficultés, en particulier pour les élèves dyspraxiques : l'apprentissage du clavier n'est pas inné. Des tutoriels existent sur YouTube, mais pour les élèves dyspraxiques, un suivi par un ergothérapeute est recommandé voire nécessaire. Nouveau problème : l'ergothérapeute n'est pas remboursé par la Sécurité Sociale. Donc, conseiller à vos élèves d'y aller dépendra des moyens financiers familieux.
Autre difficulté : toujours selon M. Velay, la bonne maîtrise d'un clavier se fait à partir du moment où les deux hémisphères du cerveau peuvent travailler de concert. L'apprentissage du clavier sera donc très compliqué pour les élèves les plus jeunes.

Faciliter l'écriture lors des devoirs en classe

A nouveau, il nous fait vaincre nos répugnances de professeur pour certaines solutions que je vous propose :

- proposez à votre dys de ne pas rédiger la totalité de son devoir : une partie pourra être faite sous forme de plan, ou avec des abréviations, ou sous forme de carte heuristique²⁵ ;
- faire le devoir avec le traitement de texte ou avec un logiciel de cartes heuristiques²⁶ ;
- dans le cas des devoirs comportant plusieurs questions, enlevez certaines questions ;
- autorisez des aides-mémoires à votre dys.
En mathématiques (pour un dyscalculique), cela peut être une échelle allant de – 5 à + 5 et marquant le 0 ; en français, cela peut être une liste de phrases toutes faites qui permettent de composer une introduction, ou bien une liste de début de phrases-types de rédaction…
Tout est possible ! A vous de les préparer avec votre dys, de façon à ce que vous gardiez une certaine mainmise sur ce que vous acceptez ou non, et aussi de façon à ce que vous puissiez revoir la notion avec l'élève.

Une activité particulière aux Langues

Une collègue d'Espagnol avait un jour profité de mon heure d'A.P. dys en lycée pour intervenir.

Les langues étrangères posent un vrai problème aux dyslexiques, et, il faut le savoir, certaines langues sont plus un problème que d'autres !

Tout repose sur la correspondance entre graphème et phonème. Les dyslexiques mettent des années à comprendre la correspondance graphème / phonème en français (certains ne la maîtriseront jamais vraiment).

Or, avec la L.V. 1, puis la L.V. 2, on leur demande de retenir deux autres correspondances graphèmes / phonèmes.
En italien, ce n'est pas tant une difficulté que cela : il y a 25 phonèmes pour 33 graphèmes. Comparez cela au français où, pour le son /é/ vous avez plusieurs graphies, ou bien à l'anglais qui qui a 40 phonèmes pour... 1120 graphèmes !
L'espagnol a comme difficultés pour les dys le j, le g, le r, le s et le z, entre autres.

Cette collègue leur avait donc fait un petit cours sur cette correspondance graphème / phonème, leur avait fait répéter les sons, lire les sons et avait organisé une petit dictée de mots qu'ils se lisaient les uns aux autres.

Ce type de cours a probablement lieu dans les premiers mois de l'année de 4ème, quand l'élève commence la L.V. 2.
Mais ce que votre dys n'a pas compris il y a quelques années, il est peut être plus à même de le comprendre maintenant. En effet, il a probablement intégré avec le temps de nouvelles notions « du monde des normaux » qui lui permettront d'être réceptifs quelques années plus tard, à ce savoir.
De plus, ce cours s'était fait entre dys, ce qui avait amené une atmosphère sans la pression du regard des pairs, détendue et bon enfant.

Un outil informatique pour écrire : les logiciels de speech-to-text

Qu'est-ce qu'un logiciel de speech-to-text ? C'est un logiciel qui vous permet de dicter (speech) et qui retranscrit par écrit (text) ce que vous avez dicté.
Depuis quelques années, ils sont bien plus performants que ce qu'ils n'étaient auparavant, dans le sens où il y a très peu de fautes d'orthographe dans la production finale, et qu'il existe la possibilité d'utiliser ensuite le clavier pour modifier.

Pourquoi un logiciel de speech-to-text ? Finalement, c'est comme la question du livre audio. Vous savez que vos dyslexiques, dysorthographiques ou dyspraxiques ont des difficultés réelles et immenses pour écrire. Imaginez qu'écrire, pour vos dys-lexiques, -orthographiques, -praxiques, c'est un peu comme une séance d'épilation : ça va faire mal, mais il faut le faire.

Or, il existe un outil qui permet d'éviter la douleur et d'arriver au même résultat ! Franchement, si on vous proposait un outil qui vous offre une épilation parfaite et sans douleur, vous diriez non ? La douleur doit-elle faire partie du résultat ?

Nous avons, en tant que professeurs, un attachement à l'écrit. Il est traditionnel : depuis qu'il y a des professeurs et des élèves, nous faisons écrire, de la tablette d'argile jusqu'au stylo Bic.

Maintenant je vous pose la question : la production écrite d'un élève doit-elle forcément être écrite par l'élève ? Essayez de répondre en laissant de côté la tradition. Regardez la chose en face : un élève qui nous rend une dissertation, doit-il l'avoir écrite à la main ? Le plus important n'est-il pas qu'elle soit écrite, pour que nous puissions la lire ? Le plus important n'est-il pas ce qu'il y a d'écrit plutôt que le moyen employé pour le faire ?

Maintenant, essayez d'imaginer le résultat : votre élève dys, débarrassé de la difficulté d'écrire et du stress qu'elle implique va pouvoir se concentrer sur ce qu'il a à dire. Je ne vous garantis pas que sa production sera du Mozart, cela sera probablement comme les productions des autres élèves : des bonnes, des mauvaises, des médiocres... Mais vous lui donnez la possibilité de progresser sur son contenu, plutôt que de le faire achopper sans cesse sur le premier obstacle qu'il n'arrive pas à franchir : l'écriture.

J'ai eu en formation un échange avec un professeur qui n'adhérait pas au fait que je propose le tout informatique à mes élèves dys, que je leur permette de ne pas écrire, mais de dicter. Je peux comprendre sa position.

La mienne est que dans le monde où nous vivons, l'informatique est partout. Votre élève dys va grandir, devenir, que sais-je ? Employé, patron, enseignant,... Quelle que soit la voie qu'il choisira, il aura un ordinateur. Même mon plombier a un netbook quand il est en déplacement ! Pour moi, votre dys aura la possibilité dans sa vie personnelle et professionnelle d'avoir un logiciel de speech-to-text. Il n'aura pas besoin d'écrire de la façon traditionnelle. Je ne vois donc pas pourquoi nous le forcerions à le faire, au lieu de le préparer à utiliser un outil qu'il pourra continuer à utiliser plus tard.

Interrogez-vous sur la mission de l'école : s'agit-il pour nous de nous accrocher à la tradition de l'écriture à la main, ou s'agit-il pour nous de donner à nos élèves des moyens d'appréhender le monde dans lequel ils vivent et vivront ?

Modifions la question : obligeriez-vous un gaucher à se servir d'une paire de ciseaux pour droitier ? Non ? Alors pourquoi ne pas donner à vos dys les outils dont ils ont besoin ?

Plus de détails sur l'utilisation pratique de logiciel de speech-to-text, dans la partie « Les outils utiles. »

Schéma synoptique : faciliter l'écriture

Apprendre

Voici la difficulté dys la plus méconnue et pourtant la plus gênante dans la scolarité d'un dys. En effet, un professeur compréhensif peut passer sur l'orthographe, peut accepter de ne pas faire lire son élève à voix haute, mais apprendre ? Voyons, n'importe quel élève, qui s'en donne les moyens, peut apprendre !

Eh bien non...

Les dyscalculiques

Chers professeurs de Mathématiques, vos dyscalculiques ne connaîtront pas leurs tables de multiplication. Si cela peut vous consoler, ils auront aussi un mal fou à apprendre des numéros de téléphone, mais aussi une suite de notes de musique.
À titre d'anecdote personnelle, je suis même incapable de retenir la différence entre « parallèle » et « perpendiculaire » si je ne fais pas les gestes qui marquent le sens des deux mots.

Chers professeurs d'Histoire, ne vous attendez pas à ce que vos dyscalculiques retiennent des dates ! Et si jamais elles ont été retenues, dites-vous bien qu'il y a de grandes chances pour qu'au final elles ne soient pas écrites correctement lors d'un devoir...

Chers professeurs de Lettres, vos dyscalculiques apprendront leurs leçons de grammaire avec la plus grande difficulté. Et soyez assurés que dès qu'il y aura plus de deux notions, elles vont probablement se confondre allègrement les unes avec les autres !

Allez, nuançons quand même ce tableau bien sombre : il existe des moyens de contournement qui, sans être miraculeux, vont quand même offrir des solutions.

Les dyslexiques

Chers professeurs de Lettres, d'Histoire et toute autre matière avec des leçons à apprendre, vos dyslexiques ne les retiendront probablement pas.

Chers professeurs de Lettres et de Langues, pour les conjugaisons, c'est pareil !

Les dialogues en langue étrangère ? Imaginez la difficulté qu'ils ont à retenir un texte écrit ; maintenant multipliez cela par la difficulté d'un texte écrit dans une langue étrangère !

Pourquoi ?

Tout simplement parce que tous les dys ont un déficit de mémoire de travail. Ce n'est pas moi qui le dis, je ne suis pas en train de leur chercher des excuses : c'est prouvé par tout un tas d'études scientifiques qui ont l'air très sérieuses.

Voici l'extrait d'un article de Mme Wavreille sur le sujet : « De mon expérience d'orthophoniste en centre référent des troubles des apprentissages, j'ai souvenir de quelques enfants qui n'avaient pas de trouble de la mémoire de travail. Certes, ils ne sont pas nombreux (c'est pour ça que je m'en souviens, d'ailleurs). Et une étude le confirme. Il s'agit de Neuropsychological Profile on the WISC-IV of French Children With Dyslexia²⁷ (…).
Dans cette étude, qui a analysé les résultats au WISC-IV d'une cohorte d'enfants dyslexiques consultant au centre de référence de Lille, on retrouve une moyenne de groupe à l'indice de mémoire de travail inférieure à celles des enfants typiques puisque le groupe obtient un IMT (indice de mémoire de travail) de 75, ce qui est leur moins bon score sur les 4 indices de la WISC-IV mais une analyse plus fine révèle que 10 sur les 60 dyslexiques sont dans la moyenne pour cet indice. Certes, aucun n'a plus que la moyenne (ce qui n'est pas le cas pour les autres indices) mais ce qui nous intéresse, c'est que 1/6 de leur population diagnostiquée dyslexique n'a pas de trouble de la mémoire de travail. Donc, ces enfants existent ! Par contre, il est possible (il me semble que ce n'est pas écrit dans l'article, mais j'ai lu en diagonale) que ces enfants soient de ceux qui ont leurs autres indices particulièrement élevés. Dans ce cas, leur IMT est déficitaire au regard des deux autres... »²⁸

Bref, non. Apprendre n'est pas donné à tout le monde.

Mais heureusement, vos dys ont une qualité immense : ils savent s'adapter. Et on peut trouver des moyens de contournement pour apprendre.

Moyens de contournement

1) Les gestes

En fait, il s'agit d'un repérage spatial qui vient pallier la difficulté de mémorisation. Cela ne fonctionne pas avec tous les dys, certains dyscalculiques par exemple ont d'immenses problèmes de repérage spatial. Cela signifie aussi qu'il faut laisser un élève dys bouger lorsqu'il apprend.

Le but est que votre dys attribue des gestes soit à des mots, soit à des nombres, soit à des notions ; que ces gestes soient ensuite appris et combinés entre eux de façon à créer des apprentissages de plus en plus complexes.

Un exemple : pour faire apprendre un numéro de téléphone à un dyscalculique, faites-lui taper le numéro sur le clavier.
Tous les claviers numériques sont en principe disposés de la même façon, que cela soit sur un téléphone ou sur un distributeur de billets. Ainsi, à force de taper le numéro, les doigts vont se placer d'eux-mêmes. Le numéro ne sera pas appris, mais votre dyscalculique saura parfaitement le taper par coeur²⁹.

A vous ensuite d'autoriser votre dys à gesticuler pendant le devoir. Je vous renvoie à la sous-partie suivante dans laquelle je développe quelques moyens de contournement utiles fondés sur les gestes.

2) L'oral

Encouragez votre dys à enregistrer ses leçons. Cela n'est pas compliqué s'il a un smartphone ou un ordinateur.
Une fois la leçon enregistrée, il n'a plus qu'à la transférer sur son lecteur MP3 et à l'écouter en boucle jusqu'à ce qu'elle finisse par « rentrer ».

3) La couleur

La couleur est un outil toujours utile pour un dys³⁰. C'est aussi le cas lorsqu'il faut apprendre. Proposez à votre dys des codes couleur pour apprendre des longues leçons : par exemple, les grands titres en rouge, les sous-titres en vert, les tirets en noir.

Cela peut s'appliquer aux dialogues en langue étrangère : mis à part colorer de différentes façons les interlocuteurs, votre dys peut aussi colorer un mot-clé par réplique. Il doit ensuite apprendre l'ordre des mots-clés. A partir de là, il lui sera plus facile de retenir les répliques complètes.

4) Croiser les données : une solution complexe mais rentable

Connaître une notion, cela veut dire qu'on ne risque pas de la confondre avec une autre. Or, vos dys confondent les notions.

Proposer deux notions susceptibles d'être confondues côte à côte (et si possible chacune avec une couleur différente), c'est permettre à votre dys de faire un tri immédiat entre les deux notions.
Ainsi, un tableau sur les figures de style mettra en regard comparaison et métaphore, et avec un exemple pour chaque.

L'idéal serait que votre dys sache se servir de son traitement de texte suffisamment bien pour pouvoir croiser les données dans son ordinateur avec des liens internes, un peu comme je fais dans ce document en renvoyant d'un chapitre à l'autre.

Croiser les données est sans le moindre doute la façon la plus efficace pour apprendre car elle correspond aussi à leur mode de raisonnement. C'est un peu comme si votre dys tissait une toile d'araignée entre les différentes notions, toile sur laquelle il va ensuite se déplacer.

À part l'efficacité, je parle aussi de solution « rentable ». En effet, vos dys sont extrêmement intelligents³¹. Forcément, ils arrivent à faire cohabiter dans leur cerveau deux modes de raisonnement : le leur et le vôtre !
En croisant les données, vous leur permettez de développer cette intelligence, qui est une sorte d'intelligence comparatiste. Ils voient des liens là où les autres ne les voient pas ; ils voient des structures là où les autres ne voient que du désordre ; et ils font alors émerger des sens nouveaux.

Comment faire un fichier qui croise les données ? Vous pouvez aller voir sur mon site³², onglet Dys, partie Exercices et activités, une petite vidéo sur la façon d'en créer un à partir d'un logiciel de traitement de texte lambda.

5) La carte heuristique, outil souvent miraculeux

La carte heuristique permet de combiner la mise en espace, la mise en couleur et la comparaison des données. Bref, c'est l'outil idéal !³³
Mais disons-le tout de suite : si vous, enseignant, faites la carte heuristique, cela ne servira à rien. Une carte heuristique est un outil personnel. C'est heuristique, vous dit-on. Ce qui signifie qu'une bonne carte heuristique n'a de sens que pour celui ou celle qui l'a faite.

Démonstration : en A.P. dys, j'avais demandé à mes élèves d'apprendre quelque chose (qui une conjugaison d'italien, qui un cours d'histoire…) avec une carte heuristique. Protestations adolescentes, négociations… J'ai fini par accepter de me coller à l'exercice aussi en apprenant une table de multiplication.

Faire la carte m'a pris vingt minutes : choix des couleurs, choix des emplacements. L'apprendre, en gesticulant, m'a pris quinze minutes. Je connais à présent ma table de 3, alors que la moitié des membres de ma famille avait failli y perdre leur santé mentale lorsqu'ils avait essayé de me les faire apprendre à l'école primaire.

« Mais attends, Celia… Ça ressemble à rien ton truc ! C'est pas logique ! » Pas logique pour vous, peut-être. Mais moi, maintenant, je la connais ma table de 3 ! Et je peux même vous dire que j'en suis très fière !

* * *

De nombreux autres moyens de contournement existent, mais ils sont souvent très personnels. Et vous aurez peu de temps pour les expliquer à votre élève dys. Encouragez-le à chercher, à explorer par lui-même les moyens d'apprentissage qui lui conviennent.

Moyens de contournement pour dyscalculiques en mathématiques

Pourquoi un dyscalculique, qui a, par ailleurs, un cerveau tout à fait compétent et une bonne mémoire, va-t-il buter sur les mathématiques ? Les raisons sont nombreuses, mais l'une d'entre elles est qu'il ne comprend pas à quoi correspondent les termes mathématiques. Ne comprenant pas à quoi ils correspondent, il ne peut les apprendre ; ne pouvant les apprendre, il ne peut les appliquer.

Je vais, une fois de plus, me donner en exemple. Je suis dans la rue, arrive un touriste, qui me demande où se trouve la Place Masséna. Pas de souci... ou presque. Pour connaître la différence entre parallèle et perpendiculaire, il me faut faire des deux mains un geste en même temps que je dis le mot : les mains droites parallèles pour parallèle, les mains droites qui se croisent pour perpendiculaire. Problème, je suis en même temps très occupée à utiliser mes mains pour désigner les rues dans lesquels le-dit touriste doit tourner. Mes mains s'agitent dans tous les sens, mon discours s'embrouille, et une fois sur deux, je me trompe en indiquant qu'il faut tourner dans la 3è rue au lieu de la 2è. Pauvre touriste !

En tous les cas, les gestes sont un moyen de contournement particulièrement efficace pour retenir. Si un dyscalculique retient par un geste la différence entre parallèle et perpendiculaire, il lui sera alors facile d'appliquer la notion à un exercice de géométrie.

Mme Borgel, une collègue de mathématiques m'a donné quelques gestes et autres moyens mnémotechniques extrêmement précieux qu'elle m'autorise à transmettre ici. J'ai enfin, grâce à elle, à un âge avancé, retenu la différence entre abscisse et ordonnée !

En utilisant ces « trucs » comme pistes, vous pourrez certainement à votre tour, trouver seul, ou avec l'aide de vos dys, d'autres moyens de contournement.

1) Les gestes

- Pour retenir la différence entre abscisse et ordonnée, il suffit de faire un geste militaire et péremptoire de la main, qui coupe l'air de haut en bas, en disant « J'ordonne ! ». L'abscisse, c'est donc l'autre.

2) Revenir au sens des mots

- Le mot « sécant » fait penser à « sécateur ». Donc deux droites sécantes sont deux droites qui se coupent.
- Tenez-vous droit et écartez vos jambes : faites remarquez à vos élèves que vous avez deux jambes de même longueur (sens du mot « isocèle » en grec) et que votre corps forme un triangle. Donc isocèle signifie deux côtés de même longueur.

3) Jouer avec les sonorités

- Pour ne pas confondre numérateur et dénominateur, on peut penser à numérateur, comme nuage – donc en haut – et dénominateur, comme dessous.
- On dit angle complémentaire, comme quatre-vingt dix degrés, mais angle supplémentaire, comme cent quatre-vingt degrés.

4) Créer des automatismes

- Pour ajouter ou soustraire des fractions, on commence par les écrire avec le même dénominateur. Une fois que c'est fait, on dit : « J'ai le même dénominateur, je le garde » et on associe le mot « garde » à un geste (par exemple bras repliés contre soi).
- Lorsque l'on doit ajouter des nombres relatifs :
- s'ils sont de même signe, par exemple deux négatifs, cela fait un « super » (avec geste associé) négatif. Donc on les ajoute et on écrit le signe -
- s'ils sont de même signe, par exemple deux positifs, cela fait un « super » (geste associé) positif. Donc on les ajoute et on écrit le signe +
- s'ils sont de signes contraires, cela fait une « bataille » (geste associé). Qui l'emporte ? Par exemple – 3 et + 8 sont de signes contraires : bataille ! Le positif l'emporte, donc le résultat sera positif. Mais comme il y a eu une bataille, chaque camp a perdu un peu de pouvoir. Donc on fait une soustraction pour trouver le résultat : -3 +8 = +5

5) Manipuler

- Pour les symétries axiales, on utilise le pliage.
- Pour les symétries centrales, c'est par rapport à un centre, et donc un point. On met le stylo dessus, et on tourne.
- Pour les translations, on découpe le vecteur et on l'applique à chaque point.

Attention : il ne suffit pas de le dire. Il faut le faire avec eux et qu'ils sachent le refaire seuls. Cela prend plus de temps, mais après ils n'auront plus besoin de faire le découpage, cela sera acquis.

6) Faire des petits dessins qui aident bien

- Pour le calcul mental, il est très difficile de donner la réponse lorsque le calcul est dit sans être écrit. Pour 56 +9, il faut d'abord se rappeler que 9 = 10-1 (je dois ajouter une dizaine et enlever une unité). Le temps de penser à ça, le dyscalculique a déjà oublié le 56. Donc on écrit tout de suite 56, et on met un petit point au-dessus du 5 (pour penser à ajouter la dizaine) et un petit point en-dessous de 6 (pour enlever une unité). Maintenant, l'exercice est beaucoup plus facile : on a contourné la difficulté de devoir retenir le nombre, puis appliquer la règle et revenir sur le nombre initial.
- Un « truc » qui m'est personnel : pour apprivoiser les nombre à virgules, j'écrivais les chiffres derrière la virgule d'une taille plus petite. Cela me permettait de les visualiser comme étant dans l'espace infime entre les nombres entiers.

7) Trouver des images qui aident à comprendre

- Pour ne pas confondre la dérivée et l'intégrale, on peut penser à une rivière que l'on descend (pour dériver) et que l'on doit remonter (pour intégrer).
- Une autre collègue de mathématiques m'a un jour brillamment expliqué ce qu'était les fonctions, sans un chiffre, avec l'histoire d'une usine qui fabriquait des chemises et des pantalons.

Apprendre, est-ce vraiment un enjeu pédagogique ?

La question est posée, et se posera de plus en plus dans ce monde où le savoir est instantanément accessible si on a les outils³⁴.

Votre dys vous pose donc une question d'avant-garde pédagogique. L'intérêt est-il dans le savoir ? Ou bien est-il dans la valeur ajoutée au savoir, grâce à la réflexion ?

Votre dys doit savoir. Tels sont les examens. Telles sont les traditions. C'est également important pour construire du sens.

Mais cela ne doit pas être non plus l'alpha et l'oméga de notre enseignement et ce n'est pas ce que demandent les études supérieures et le monde du travail. Oui, votre dys aura besoin d'un bagage de connaissances. Mais on lui demandera la valeur ajoutée.

Finalement, le seul objectif de votre dys dans le système scolaire, c'est d'en sortir. Et si possible par la grande porte, pour rejoindre le supérieur, où les attentes différentes lui correspondent mieux.

Schéma synoptique : apprendre

Raisonner

Là est le point de départ et le point d'arrivée de l'immense malentendu qui existe entre un dys et les « normaux ».
Pour dire les choses en simplifiant, un dys ne voit pas le monde comme les autres. Et cela vient en partie de la façon de raisonner qui est entièrement à part.

Vous, professeur « normal », aurez peut-être une de ces deux réactions :

- « Mais alors ne doit-on pas les mettre à part ? »³⁵
- « C'est juste une façon polie de dire qu'ils sont débiles. »

En ce qui concerne la seconde remarque, il est toujours utile de rappeler que Leonard de Vinci et Einstein étaient dys. Ils ont su trouver ce que personne n'avait trouvé avant, précisément parce qu'ils ne raisonnaient pas comme tout le monde.
Certes, il y a peu de chance que votre élève dys soit le nouveau Einstein, mais allez savoir !

Dire que vos dys sont « débiles » (ou tout autre terme plus acceptable mais ayant le même sens), c'est supposer qu'il n'y a qu'une seule logique, qu'une seule Vérité.
Voilà qui est un peu dogmatique, non ?

Il n'y a pas qu'une seule logique : il y a aussi celle des dys. Et par leur logique, ils peuvent aboutir exactement au même résultat que vous³⁶.

Rappelons également que certains dys ont des résultats souvent au-dessus de la moyenne aux tests de Q.I.
Pour le prouver, une remarque : votre dys ne raisonne pas comme vous ; son monde est différent du vôtre, tout comme sa pensée et ses moyens d'expression. Malgré cela, il a réussi à arriver jusqu'à la classe où il est à présent ; il arrive à faire cohabiter dans son cerveau deux modes de raisonnement, le vôtre et le sien, et à passer de l'un à l'autre, avec plus ou moins de grâce ; enfin, s'il est très mauvais dans votre matière, avez-vous vu ses résultats dans les autres ?

Certes, mon avis est partial ! Mais un dys, c'est un Mozart en puissance. Rien ne dit qu'il deviendra effectivement Mozart ; toutefois il en a, bien souvent, le potentiel.

La progression logique

Voici comment raisonne un « normal » :

A → B → C

La pensée d'un dys, c'est ça :

Le problème, c'est que votre dys ne sait pas qu'il ne raisonne pas comme vous. Il va vous falloir lui apprendre une base :

- j'annonce quelque chose ;
- je l'explique ;
- j'annonce quelque chose ;
- je l'explique… Et je ne reviens jamais en arrière pour nuancer un point !³⁷

Cette base vous allez devoir la travailler jusqu'à ce que votre élève dys se l'approprie. Attention ! Même si cela vous semble évident, cela ne l'est pas pour votre élève dys. Selon son âge, il a probablement déjà entendu ça, mais il ne sait absolument pas l'appliquer.
Une fois qu'il le saura, il faudra passer à des progressions logiques plus élaborées.

À présent, l'objectif est donc d'amener vos élèves dys vers la logique des «normaux».
Pour cela, de nombreux moyens sont possibles. Mais le principe est toujours identique : vous devez démontrer, tout, même ce qui vous semble trivial, jusqu'à l'absurde.
La réponse « Parce que c'est évident ! » est à bannir. Partez du principe que vous avez en face de vous quelqu'un pour qui les évidences sont autres.

Bien entendu, tout cela est variable, en fonction du type de dys, du degré et de l'âge de votre dys.

La question « stupide »

La question « stupide », c'est le moment où vous, enseignant(e), avez un immense moment de solitude et où vous êtes totalement stupéfait(e) par ce que l'élève vient de vous dire. Un grand « Quoiiiiiiiiiiii ? », en quelque sorte.

Votre élève dys, encouragé par le fait que vous semblez réceptif à sa particularité, ose lever la main et poser une question. Et lorsque vous entendez la question, vous êtes atterré : elle n'a aucun sens, elle semble montrer qu'il n'a absolument rien compris, et même qu'il a oublié son cerveau en chemin ! La classe se met à ricaner et vous avez les yeux écarquillés.

En réalité, c'est l'éternel malentendu de raisonnement entre dys et « normaux ».
La question est aberrante dans votre logique. Mais, dans la logique de votre « dys », cette question n'est pas aberrante du tout ; au contraire, s'il vous le demande, c'est probablement que ce point est un véritable obstacle dans son mode de raisonnement. En clair, pour lui cela n'est ni logique, ni évident.

La question n'est « stupide » que dans votre mode de raisonnement.

Autant dire alors que les ricanements de la classe et vos yeux écarquillés vont avoir un effet immédiat : votre dys va se fermer comme une huître et votre beau travail pour établir une relation de confiance va être anéanti.

Il vous reste comme solution de vous reprendre, de rappeler au reste de la classe que la prochaine fois que l'un d'entre eux pose une question « qui a l'air stupide », c'est vous qui ricanerez, et d'entreprendre de répondre.
Hélas, ces questions sont parfois compliquées pour qui n'est pas « dys », précisément parce que la réponse vous semble horriblement évidente et que vous ne savez pas la justifier.
Bref, soit vous y arrivez avec brio, bravo, soit vous lui proposez de réfléchir à une réponse que vous lui donnerez au prochain cours.

En tous les cas, souvenez-vous que pour lui cette question « stupide » est importante. Et elle sera aussi pour vous un indice important pour comprendre dans quel sens son cerveau fonctionne.

Les cartes heuristiques

1) Présentation

Les cartes heuristiques sont formidables pour les dys car elles leur permettent d'organiser leur pensée selon la façon qui leur est la plus naturelle possible, c'est-à-dire une pensée qui se construit de liens en liens, en quelque sorte, molécularisée.

Une carte heuristique, c'est ça :

Il est bien sûr utile que vous vous familiarisiez avec avant de demander à votre dys de s'en servir.

Des logiciels adaptés permettent de faire des cartes heuristiques sur ordinateur (que vous pouvez donc projeter sur le tableau blanc), sur iPad, sur T.B.I. Mais bien sûr, rien ne vous empêche de les faire à la main avec quelques Velleda de couleur.

2) Quelques utilisations possibles

- En grammaire. Très utile pour les dyscalculies et certains cas de dyslexie, la carte heuristique va vous permettre de schématiser les fonctions et les natures des mots de la phrase, puis de montrer les liens logiques entre ces différents éléments.
Dans le cas de certains dyscalculiques dont les problèmes de logique combinatoire sont importants, les cartes heuristiques seules leur permettront de retenir la différence entre les éléments grammaticaux.
Cela s'applique en Français, mais aussi bien sûr en langues.

- En analyse de texte. La carte heuristique permet de partir d'une problématique (votre bulle centrale), d'en développer des angles d'analyse, puis d'attribuer à ces angles d'analyse des exemples, qui peuvent être à leur tour analysés.
Votre dys va donc pouvoir non seulement déconstruire son texte, mais aussi construire son analyse dans l'ordre qu'il veut.
Voici un exemple de carte heuristique en analyse de texte, faite dans une classe de Seconde. Il s'agissait de l'analyse d'un passage des Misérables de Hugo (livre I, chapitre X, de « Fantine, depuis la veille » à « L'infortunée se fit fille publique »).
La carte a été élaborée après lecture du texte, en partant de la recherche d'une problématique selon ce qui a été perçu lors de la lecture ; puis les axes et leurs sous-axes ont à leur tour été élaborés selon la problématique définie par les élèves.

- En dissertation. Un exercice particulièrement intéressant va être d'apprendre à vos dys à faire une dissertation avec les cartes heuristiques, puis de les faire passer de la carte heuristique à la retranscription dans l'ordre linéaire de la copie.
Comme vous le constaterez, cela ne va pas se faire sans heurts, et, au début, les écarts entre la carte heuristique (souvent très satisfaisante) et la copie qui la retranscrit (beaucoup moins bien) sont sidérants.
Cela s'applique en français, mais aussi dans les nombreuses autres matières où la dissertation est un exercice du bac.

- En mathématiques. Que les professeurs n'hésitent pas à user et abuser des cartes et des schémas ! La carte suivante a été faite en collège par M. Durand³⁸, avec des dyscalculiques et des dyslexiques.

Attention ! Comme nous l'avons déjà vu, les dys ne procèdent pas dans la logique linéaire des normaux. Tout devoir peut donc avoir l'air d'un véritable fouillis, alors qu'il s'agit en fait de l'élève qui n'a pas su vous le mettre dans l'ordre « normal ».

La carte heuristique reflète son ordre « éclaté ». Vous voyez donc qu'elle est à mille lieues de l'ordre linéaire d'une copie écrite de haut en bas et de droite à gauche.

3) Objectifs

- Vous permettez à votre dys de se concentrer sur sa pensée plutôt que sur son expression écrite. Alors que sa marge de progrès en expression écrite est limitée, ce n'est pas du tout le cas pour le développement de sa pensée.
Il verra sûrement lui-même ses progrès. Valorisez-les : cela l'aidera à reprendre confiance en lui.

- Passer de son mode de raisonnement naturel au mode de raisonnement des « normaux ». Cela fait partie de la nécessaire adaptation qui est la leur.

- Donner un outil de travail que l'élève peut maîtriser et utiliser de façon autonome, même sans matériel adapté.

Les couleurs

Tout peut être coloré et tout doit l'être !

- Faites des schémas colorés pour montrer une progression logique. Par exemple, pour montrer la structure d'un commentaire de texte, vous pouvez faire ça :

- Fixez des couleurs repères, par exemple pour les titres, les sous-titres, les citations, les exemples... A vous de vous y tenir au tableau ensuite, mais sachez que cela facilitera grandement la prise de notes et la compréhension du cours pour votre dys.

- Un exercice intéressant est de demander à votre élève dys de colorer son propre devoir. Vous lui donnez trois couleurs et il doit colorer de la même couleur les idées qui vont ensemble.
Dans l'idéal, il doit avoir trois blocs de couleur indépendants. Dans la réalité, il aura certainement les couleurs mélangées les unes avec les autres.
Voici par exemple deux devoirs d'anciens élèves dys. L'un a voulu se concentrer sur la rédaction, l'autre sur le plan. Observez la façon dont les paragraphes (marqués par les sauts de ligne) et les thèmes (marqués par les couleurs) correspondent. Le résultat parle de lui-même, sans même lire ce qui est écrit !

L'utilisation des couleurs a ici un objectif simple : elle permet d'effectuer un tri visuel immédiat que le dys n'a pas, lorsque son devoir n'est qu'une suite de mots.
Le prolongement de l'exercice est bien sûr de faire modifier les paragraphes jusqu'à avoir trois beaux blocs de couleur indépendants.

- Un dernier exercice de raisonnement intéressant et parfaitement adapté aux élèves de collège est de leur faire ranger leur classeur.
Prenez le temps de regarder ensemble les différentes possibilités du classeur : les intercalaires, les pochettes transparentes. Puis faites réfléchir l'élève à un ordre de rangement. Rangez, puis rangez autrement...
Utiliser un classeur correctement est quelque chose de complexe pour un dys car ce n'est pas une logique qui est pour lui naturelle. Ranger le classeur, à deux, dans une atmosphère sereine et qui s'ouvre à toutes les possibilités, va donc être un excellent exercice de confrontation des logiques.

Une question...

Avons-nous le droit de forcer une pensée différente à devenir identique à celle de la majorité ?

On y est bien obligés. Vos dys vivront dans le monde des « normaux» » autant qu'ils s'y habituent.

Toutefois leur mode de pensée n'est pas une mauvaise herbe qu'il faut arracher. Ce n'est pas non plus une hérésie qu'il faut rééduquer.

Votre travail est plutôt d'aider vos élèves à construire un pont entre la pensée des « normaux » et leur pensée naturelle, pont sur lequel ils se promèneront toute leur vie.

Schéma synoptique : raisonner

Les outils utiles

Il s'agit ici de vous présenter quelques outils utiles pour enseigner à des élèves dys. La liste n'est pas exhaustive et je ne propose que quelques possibilités d'utilisation. A vous de voir ce qui vous convient, ce que vous pouvez intégrer à votre cours.

Certains passages sont des redites, afin de favoriser une lecture non linéaire de ce texte.

La couleur

Le matériel nécessaire

La version « classique » : des feutres Velleda (ou des craies) de couleur pour vous, au moins trois surligneurs de couleurs différentes pour votre élève dys.

La version « technologique » : un traitement de texte, un ordinateur / une tablette et un câble pour relier l'appareil au vidéo-projecteur de la classe.

Un petit mot pour les chefs d'établissement qui liraient ce guide : si nous voulons pouvoir travailler en couleur le texte que nous projetons, il faut donc qu'il soit projeté sur un tableau blanc, pas sur un écran ! Merci d'y penser si votre établissement est en train d'être équipé.

Les utilisations possibles

La couleur a deux fonctions :

- le tri ;
- le repérage.

En effet, elle permet à votre dys de garder une vue d'ensemble sans s'arrêter sur le détail (les mots ou les chiffres).
Par exemple, certains cas de dyslexies font que l'élève peut parfaitement avoir oublié ce qu'il a lu 20 lignes plus haut. Colorer le texte lui permettra ainsi de différencier différents moments, quitte à ajouter dans la marge quelques mots-clés.

A partir de là, c'est à vous de choisir comment l'utiliser en fonction de votre matière et de vos objectifs de cours.
En Français, elle peut servir à montrer le mouvement d'un texte ou bien à repérer un champ lexical ; en Histoire, elle peut mettre en avant des moments-ruptures ; en S.E.S. elle peut être utile pour faire comprendre une structure complexe. Enfin, elle est très importante pour apprendre à un dys à construire un devoir écrit argumenté.

Les photocopies & les polices de caractères

Les photocopies

En ce qui concerne les élèves dyslexiques, essayez, autant que possible de leur distribuer des photocopies avec un seul texte.
En tant que professeurs, nous avons tendance à « rentabiliser » la feuille de papier avec divers collages ou encadrés. C'est à éviter car votre dyslexique doit trier les textes à chaque fois qu'il remet les yeux sur la feuille de papier.

L'idéal est donc des photocopies orphelines (un seul texte par page), plusieurs photocopies du même texte (afin que l'élève puisse se l'approprier avec des couleurs de diverses façons), avec une marge pour que votre élève puisse annoter le texte (ou noter des mots-clés) et avec une police d'écriture qui convient à votre dys.
Il s'agit bien sûr d'un idéal...

Les polices de caractère

Toutes ces remarques pourront servir aux professeurs qui distribuent des photocopies d'un cours fait sur ordinateur ou d'un texte pris en copié-collé.
Vous pouvez bien sûr faire de ces éléments vos choix par défaut lorsque vous ouvrez une page de texte, simplement en modifiant les préférences de votre traitement de texte.

Sans sérif

Un sérif est un « petit zigouigoui qui fait joli »³⁹. Voilà par exemple la lettre T dans une police sans sérif et une police avec sérif :

Vous voyez le « petit zigouigoui » en bas de la barre du haut à gauche et à droite et en bas du trait vertical.

Le sérif va gêner la lecture des dyslexiques, alors que les « normaux » ne le remarquent même pas. En effet, pour les dyslexiques, le signe ne ressemble pas exactement à ce à quoi il devrait ressembler... Panique... Est-ce une autre lettre alors ?... A nouveau panique... Ah non, c'est bien un T...
Le tout, certes en une demi-seconde, mais en une demi-seconde tout de même.

Les écritures sans sérif les plus courantes sont Arial et Helvetica.
La police d'écriture par défaut de Microsoft Office est Times New Roman, une police avec sérif. Elle est donc inadéquate.

À espacement fixe

Lorsque l'on écrit au traitement de texte, pour rendre le texte plus lisible, on ne choisit pas « Aligné à gauche », mais « Justifié », de façon à ce que le texte fasse un beau bloc avec une marge uniforme à gauche et à droite.

De façon à maintenir cette marge uniforme, certaines polices allongent les espaces ou les raccourcissent, voire modifient légèrement la taille des lettres.
C'est en général très gênant pour les élèves dyslexiques.

Il vaut donc mieux préférer les polices à espacement fixe, comme Courier (mais qui a des sérifs), Comic Sans MS ou encore DejaVu Sans.

Il faut noter que si la police Comic Sans MS a longtemps été considérée comme la meilleure possible pour les dyslexiques, elle a maintenant de nombreux détracteurs, notamment en raison de la ressemblance entre le o et le a.

En 2012, une nouvelle police d'écriture a été créée : Open Dyslexic⁴⁰. Cette police d'écriture gratuite contient des caractères accentués. Je l'ai faite tester à trois dyslexiques.
Les deux premiers, adultes, m'ont fait un retour peu ou prou identique : très déstabilisante au premier abord, mais une fois l'habitude prise, agréable avec une réserve, l'écartement entre les mots n'est pas suffisant. Un tel problème se règle facilement dans les préférences de votre traitement de texte⁴¹.
La troisième, une petite fille dyslexique de 9 ans, m'a dit qu'elle l'aimait beaucoup parce qu'on avait l'impression que les mots avaient tout leur poids qui les accrochait sur la ligne, « comme s'ils étaient assis dessus ».

Les serious games

Qu'est-ce que c'est ?

Un jeu sérieux (de l’anglais serious game : serious, « sérieux » et game, « jeu ») est un logiciel qui combine une intention sérieuse, de type pédagogique, informative, communicationnelle, marketing, idéologique ou d’entraînement avec des ressorts ludiques. La vocation d’un jeu sérieux est donc de rendre attrayante la dimension sérieuse par une forme, une interaction, des règles et éventuellement des objectifs ludiques.⁴²

L'usage de jeux sérieux se répand, tout particulièrement au collège. Il vous sera donc sans doute aisé d'en trouver de nombreux sur internet qui pourront vous donner des pistes.

S'il est difficile de trouver un temps pour des jeux sérieux avec vos dys en classe, cela sera en revanche une activité très porteuse si vous bénéficiez de temps spéciaux avec eux (A.P., P.P.R.E., ou tout autre dispositif).

Deux idées de jeux sérieux pour dys

En collège : le mémory et le scrabble

Créé par les enseignants du dispositif dys du collège Puget (Var) qui m'ont présenté leur travail et autorisée à le diffuser.

Les enseignants font un travail sur la mémoire sous forme de jeux, suivi d'une remise en contexte du jeu dans le scolaire. Le jeu est un support pour discuter et faire le lien avec le cours. Chaque enseignant s'approprie le jeu de façon différente et cela permet de voir comment l'élève fonctionne.

Cela peut être :

- un Memory en français sur les figures de style, sur les arts, sur les tables de multiplication, ou un Mémory en anglais ;
- un jeu de Scrabble avec des segments de phrases, pour faire des phrases avec juste sujet, verbe, complément.

Ces jeux sont fabriqués par les enseignants, avec les élèves : il y a ainsi également une valorisation de leur travail manuel.

En lycée : le quizz Battle Royale

Je l'utilise en réalité avec toutes mes classes, particulièrement avec celles de 1ères qui ne sont guère motivées pour réviser leur oral du bac de Français. Mais il est aussi très utile avec les dys, avec quelques aménagements, selon les élèves, leur classe et les objectifs visés.

Je découpe des planches de dessins de poignards et de tronçonneuses ; je prépare une affiche avec une explosion nucléaire pour y inclure le nom du gagnant. Pour dix poignards gagnés, l'élève gagne une tronçonneuse. Au bout de dix tronçonneuses, il a l'explosion nucléaire⁴³.

Un élève peut gagner un poignard de deux façons différentes :

- il est le Maître des Questions : tous les élèves passent dans ce rôle, à chaque cours un élève passe (appelé dans l'ordre alphabétique). Si personne ne peut répondre à la question qu'il a posé, il gagne. La question peut être choisie à partir de n'importe quoi qui se trouve dans le classeur (possibilité de restreindre le champ, bien sûr) ;
- il répond correctement à la question posée par le Maître des Questions.

La carte heuristique

Qu'est-ce ?

Pour une introduction à la carte heuristique, je vous renvoie au chapitre « Raisonner ». vous trouverez également un guide complet sur mon site, onglet « Dys ».

De l'horizontal et du vertical

Une copie d'élève est une oeuvre verticale. Je développe, au risque d'enfoncer des portes ouvertes : le début (généralement, l'introduction) est situé en haut de la copie, puis le travail progresse linéairement du haut vers le bas, jusqu'à la fin (généralement, la conclusion), qui est située en bas de la dernière page.
Or, cette mise en page verticale et linéaire correspond peu au mode de raisonnement des dys. Le brouillon est donc pour eux une étape nécessaire et indispensable car il va leur permettre d'effectuer la transition entre leur mode de raisonnement éclaté et la copie linéaire.

Une carte heuristique n'est pas un travail vertical. C'est un travail qui est partiellement horizontal, puisqu'il s'agit d'une arborescence, et que cette arborescence peut partir en diagonale, de droite à gauche, de gauche à droite, parfois de bas en haut.
Exemple à partir d'une analyse tirée de Germinal de Zola (la manifestation des mineurs, Cinquième partie, chapitre V). La carte a été entièrement réalisée par les élèves, les flèches rouges sont mes ajouts pour vous montrer les différents sens de lecture (et donc de réflexion possible).

A partir de cette création horizontale, les élèves dys peuvent alors passer à la « traduction » verticale, c'est-à-dire la transformation au brouillon de ces bulles en plan numéroté.

Une révolte violente

1) La violence réelle

2) La violence imaginée par les bourgeois

La présence du peuple

1) La présence des femmes

2) L'unité du peuple

La description

1) Les couleurs

2) Les mouvements

Il n'est pas rare que les élèves dys mêlent dès le départ les impératifs verticaux et horizontaux.

Voici un exemple avec un exercice de question transversale. La question, faite en devoir surveillé, a ensuite été corrigée par un groupe de cinq élèves dys et moi (sans élèves « normaux » présents), sous la forme d'une carte heuristique. Le corpus comprenait un extrait de Bouvard et Pécuchet de Flaubert et un extrait de Candide de Voltaire.

Pour cette carte, les élèves ont combiné, à gauche, la structure verticale du devoir, avec, sur la droite, en horizontal et diagonale, la réflexion et les exemples.

Un type de réflexion qui tend à se généraliser

Avec l'utilisation intensive que nos élèves font des nouvelles technologies, ils sont de plus en plus habitués à ce type de réflexion éclatée. Alors qu'il n'y a que cinq ans de ça, je n'utilisais que rarement la carte heuristique en classe car elle déconcertait la majorité des élèves, la tendance s'est radicalement inversée en quelques années et la plupart des élèves comprennent mieux l'intérêt de la problématique et l'élaboration du plan à partir de la carte heuristique, que sans.
Tout cela est bien sûr formidable, puisque si l'outil est à présent naturel à tous les élèves, cela nous permet de l'utiliser en classe, sans avoir à exclure un groupe ou l'autre, que cela soit les dys ou les « normaux ».⁴⁴

Le livre audio, les liseuses électroniques & les logiciels de lecture

Les livres audios

Les livres audios ont l'avantage de permettre à votre élève dys de « lire » l'oeuvre, sans qu'il ait à se confronter à la difficulté de lire vraiment. En revanche, tous les élèves n'apprécient pas. Certains finissent même par s'endormir !
Il faut alors leur conseiller d'écouter le livre dans les transports en commun ou lors d'une activité répétitive manuelle (jogging par exemple). Cela leur offre aussi l'occasion de « sortir » le livre. Ils ne sont plus prisonniers, contraints d'être immobiles dans une activité qui est pour eux difficile.

Le site www.littératureaudio.com donne gratuitement accès à des centaines d'oeuvres de la littérature française qui peuvent ensuite être téléchargées en format .mp3. Ajoutons que tous nos élèves, sans exception, même les boursiers, ont les outils électroniques pour lire un .mp3.

Je rappelle qu'entre un élève qui ne lit pas du tout et un élève qui écoute son livre, votre choix en tant que professeur devrait être vite fait. Car un élève dyslexique qui lit et qui va jusqu'au bout de ce qu'il a à lire, c'est rare. Très rare. Très très rare. A vous donc, en tant que professeur, de faire vos choix pédagogiques.

Les liseuses électroniques

On appelle liseuse électronique tout support électronique qui permet de lire un fichier texte. Bon, vous le savez sans doute puisque c'est la version ePub de ce guide que vous êtes en train de lire ! Vous pouvez d'ailleurs allégrement sauter les deux paragraphes suivants : vous êtes déjà au courant.

On trouve ainsi des liseuses électroniques propriétaires, comme le Kindle d'Amazon. D'autres liseuses existent et présentent moins de restrictions : la Kobo ou la PocketBook. L'iPhone, un smartphone quelconque, un iPad et une tablette peuvent aussi se transformer en liseuse électronique grâce à des applications.

Toutefois la différence de confort de lecture entre une vraie liseuse électronique et un iPad par exemple est assez important. Pour faire simple : avec une liseuse vous avez l'impression de lire un Folio, juste un peu vieilli ; avec un iPad, vous avez l'impression de lire sur votre ordinateur un texte écrit sur un fond blanc.

Les livres électroniques ont pour avantage de permettre d'augmenter ou de changer la police, de placer des notes (si votre élève dys a des soucis de mémorisation du texte), parfois même de surligner certains passages. Toutes ces techniques, nous l'avons vu dans le chapitre « Lire », sont parfois essentielles aux dyslexiques.

La liseuse présente toutefois un inconvénient : revenir en arrière est moins aisé, pour les lecteurs habitués au format papier. Cela peut être gênant pour un dys qui a oublié qui était tel personnage ou ce qu'il s'est passé au chapitre d'avant. Il faut donc prendre l'habitude d'utiliser les sytèmes de marque-page électronique.

« Celia, une liseuse, c'est pas un vrai livre. Moi, j'aime l'odeur du livre, sa sensation... » Ça, c'est ce que me disent les gens qui ne sont pas encore convertis à nos chères liseuses. Et je disais ça moi aussi avant d'acheter une liseuse. Depuis que je l'ai, je ne la lâche plus. J'ai même été surprise : alors que je n'ai qu'un seul symptôme de dyslexie, alors que je pensais que le choix de la police ou de l'interligne ne me gênait absolument pas, du jour où j'ai eu ma liseuse et où j'ai pu faire mes petites adaptations, mon confort de lecture a considérablement augmenté. J'en déduis donc que c'est encore plus le cas pour les personnes qui ont beaucoup plus de symptômes de dyslexie que moi.

Les logiciels de lecture

On les appelle aussi logiciels de « text-to-speech » (du texte à la parole). Il en existe un grand nombre, de qualités (et prix) variés.

Le principe : le logiciel « lit » à voix haute le document texte que vous lui indiquez.

Dans ses versions de base, celles qu'on trouve sur un iPad par exemple, vous devez copier le texte et le coller dans l'application qui va ensuite le lire.
Dans des versions plus élaborées, celles pour le PC ou le Mac, le logiciel lira vos emails, vos .pdf, vos .doc, les pages internet que vous visitez...

La lecture à voix haute des textes ou des consignes est généralement recommandée dans les P.A.P. ou P.P.S. et on se demande souvent comment le faire, surtout pour un devoir en classe où les premières minutes de lancement du devoir requièrent souvent toute notre attention.
Le problème est ici réglé si vous avez autorisé votre élève à avoir son ordinateur en classe : il branche ses écouteurs, lance le logiciel, ouvre le document texte que vous lui avez remis sur lequel il y a le sujet, et voilà !

Une correspondante sur Twitter m'indiquait qu'elle se servait également de son logiciel de lecture pour vérifier ce qu'elle avait écrit, pour vérifier sa syntaxe et ses fautes de grammaire.
En effet, quand un dys se relit, bien souvent il ne relit pas ce qu'il a écrit mais ce qu'il croit avoir écrit. Or, la machine ne lit que ce qu'il y a d'écrit.

Ses recommandations de logiciels sont :

- DSpeech ;
- NVDA.

Pour ma part, j'ai testé Speak it sur iPad. Je n'ai pas été très convaincue car le système de copier-coller m'a semblé plutôt malaisé. Je pense que ce type de logiciel fonctionne mieux sur l'ordinateur que sur une tablette.

Tableaux et aide-mémoire

Comme nous l'avons vu, retenir quelque chose peut s'avérer être un défi pour un dys.

Vous pouvez alors leur proposer des tableaux ou des aide-mémoire en devoir.

Objectifs

- Vous élaborez le tableau ou l'aide-mémoire avec votre dys. Ainsi vous gardez la mainmise sur ce qu'il a le droit d'utiliser. C'est surtout une façon de revoir certaines notions problématiques avec lui.

- Le tableau ou l'aide-mémoire doivent permettre à votre dys de se concentrer sur l'essentiel sans être encombré ou ralenti par les éléments gênants pour lui. Ils sont donc adaptés à l'objectif de l'évaluation et peuvent varier de devoirs en devoirs.

Moyens

Voici quelques tableaux et aide-mémoire que j'ai vus être utilisés ou que j'ai fait utiliser.

1) Une de mes anciennes élèves, dyscalculique, avait été autorisée par son professeur de mathématique à avoir à chaque devoir d'algèbre ce petit schéma.

Il lui permettait de situer visuellement les chiffres et donc de réduire les erreurs dues à l'abstraction.

2) J'ai fait utiliser ce tableau synoptique à des élèves dyslexiques de lycée.

Il s'agissait de leur donner des phrases-types, réutilisables, afin que la rédaction de l'introduction ne soit pas un obstacle et pour qu'ils puissent ensuite se concentrer sur l'essentiel : la qualité de leur plan.

3) J'ai fait utiliser ce schéma à des élèves dys afin qu'ils puissent se souvenir, lors d'un devoir d'analyse d'un texte, de la progression logique attendue.

Limites

Les aide-mémoire sont des outils formidables car ils permettent à l'élève de donner sa pleine mesure sur les autres difficultés, au lieu de se sentir arrêté, une fois de plus, par les mêmes problèmes.

Néanmoins, il faut rappeler à votre élève dys qu'il ne s'agit que de béquilles auxquelles il n'aura pas droit le jour du D.N.B. ou celui du bac.
Si ces outils sont donc formidables pour des classes comme la 4ème ou la Seconde, il faut toutefois que les élèves de 3ème et de Première apprennent à s'en passer.

Enfin, il faut bien entendu vérifier que le voisin, qui n'est pas dys, ne profite pas non plus de la situation pour jeter un petit coup d'oeil discret sur l'aide-mémoire lui aussi !

Compétences

Trop souvent, nous assimilons le travail par compétences à des croix à mettre dans des petites cases au vocabulaire jargonnant pour faire plaisir à nos supérieurs. C'est, hélas, bien dommage, car le travail par compétences est empli de possibilités, tout particulièrement pour faire progresser les dys⁴⁵.
En effet, le travail par compétences permet à votre élève dys d'avoir des objectifs clairs et précis sur lesquels ses efforts doivent porter⁴⁶.
Pour en savoir plus sur les possibilités d'évaluation par compétences, vous pouvez également consulter le chapitre « Comment évaluer ? »

Tableaux de compétences

Quels sont les principes de départ du travail par compétences avec les élèves dys ?

- Les tableaux de compétences ne doivent pas être conservés par le professeur mais par l'élève. Ainsi, vous lui confiez la responsabilité de son effort, mais aussi la vision claire de où il en est, vers où il doit aller.

- Le professeur doit connaître sa propre progression de travail pour sélectionner les compétences et les savoir-faire que son élève dys doit maîtriser, dans quel ordre, à quelle vitesse. Il s'agit de faire des choix et d'être clair avec ses propres objectifs didactiques.

- Un élève dys ne peut pas tout faire d'un coup !

- Les compétences varient en fonction de la classe, du degré de dys de l'élève, de ses difficultés spécifiques, de l'exercice...

- Oubliez les compétences vagues et jargonnantes. Ecrire « Savoir apprendre » ne sera d'aucune utilité à votre dys. Soyez précis et pragmatique. S'il le faut, faites une confusion volontaire entre « compétence » et « savoir-faire » pour que l'élève ait des repères plus clairs.

- Ce qu'un élève dys a réussi à faire une ou deux fois n'est pas acquis, si ce n'est ponctuellement. Oubliez les tableaux qui vous disent « Acquis », « Non acquis » et « En cours d'acquisition ». Il y a des points qui sont compris, des points qui sont compris et maîtrisés, des points qui ont été réussis mais qui ne le seront pas si l'élève relâche son effort sur ces éléments précis... Vous ne pourrez parler d'acquis qu'au bout d'un temps long (parfois au bout d'années). Souvent, un dys acquiert « par déclic » et non pas « à la longue ». D'où l'intérêt aussi de la diversification de vos explications et exercices.

- Il faut inciter l'élève à s'interroger avant chaque devoir sur les tableaux de compétences que vous avez remplis aux devoirs précédents : qu'est-ce que j'ai su faire ou que je n'ai pas su faire ? Pourquoi ? Que puis-je faire pour remédier à ce que je n'ai pas su faire ? Comment reproduire ce que j'ai su faire ? Les tableaux sont un outil et non pas un succédané de bons points.

Voici un exemple de tableau de savoir-faire pour un exercice du bac de Français. Vous noterez son caractère assez général : il s'agit d'un tableau pour tous les élèves, dys ou pas. Pour les dys, il suffit alors de supprimer l'évaluation de certains savoir-faire.
Ce tableau sépare chaque savoir-faire. Les élèves peuvent ainsi choisir de privilégier le travail sur les savoir-faire qui leur posent problème.
Il est préférable que les élèves dys ne se fixent qu'un seul objectif.

Je tiens mes livrets d'évaluation (qui ne sont pas parfaits et sont toujours en modification) à disposition de quiconque le souhaite.

Compétences et aide-mémoire

Le travail par compétences est en aval celui du professeur, en amont celui de l'élève. Sans un travail du professeur qui fixe sa progression, ses objectifs, et qui les fait connaître, le travail par compétences reste trop vaste et trop vague.

Voici un exemple en langue vivante pour illustrer comment la question des compétences se lie intimement aux aide-mémoire pour les dys.

L., une collègue enseignant l'Espagnol, évoque ses difficultés avec une classe qui contient six élèves dys alors qu'elle essaie de transmettre un point de grammaire : l'usage de l'imparfait ou du passé simple en espagnol.
Nous déterminons alors ensemble quelles sont les compétences qu'elle cherche à faire acquérir à la classe : connaître la conjugaison des deux temps et savoir à quel moment utiliser l'un plutôt que l'autre.
Comme raisonner et apprendre sont deux étapes très délicates pour les dys, il fallait ici effectuer un choix entre l'une ou l'autre compétence.
De plus, les élèves dys en question étant peu investis, il semblait que leur demander les deux compétences résulterait en un refus complet de leur part de travailler. Nous déterminons donc ensuite quelle compétence lui semble la plus importante à faire acquérir aux élèves dys de la classe : savoir à quel moment utiliser l'un plutôt que l'autre.

Une fois la compétence déterminée, il ne restait plus qu'à élaborer l'aide-mémoire.
L. choisit de faire deux tableaux (arrière-plan de couleurs différentes et deux tableaux plutôt qu'un seul afin de bien différencier les deux temps ; un tableau placé l'un au-dessus de l'autre, plutôt que côte-à-côte, là encore pour bien les différencier) dans lesquels elle note la construction d'un verbe conjugué à l'imparfait et la construction d'un verbe conjugué au passé simple.

Il ne lui reste plus qu'à donner l'aide-mémoire aux élèves lors du devoir, en fonction des règles déterminées avec eux.

Répétons-le encore : il vaut mieux sacrifier une compétence pour une autre, plutôt qu'avoir un élève dys qui se débat entre deux compétences qu'il n'arrivera pas à gérer ensemble. Choisissez autant que possible entre :

- apprendre ;
- lire ;
- écrire ;
- comprendre.

Schéma synoptique : évaluer

Les solutions technologiques

Poser des règles d'usage pour l'ordinateur

L'ordinateur est l'invention qui va sauver les dys des redoublements et de l'échec scolaire. Malheureusement, il est encore peu utilisé dans le contexte de la classe ; nous, professeurs, l'acceptons mal en cours ; enfin, les élèves ont plus tendance à le considérer comme un moyen pratique de jouer et d'accéder à leur réseau social préféré plutôt que comme un moyen efficace pour travailler.

Il est donc important de fixer des règles d'usage, l'idéal étant que vous ayez droit de vie et de suppression sur les dossiers contenus dans l'ordinateur de votre élève !

Si vous n'êtes pas vous-même à l'aise avec les ordinateurs, quelques conseils de départ :

- vérifiez s'il y a un réseau wifi dans l'établissement. S'il n'y a pas de réseau wifi dans l'établissement, votre élève devra donc utiliser une clé 3G pour accéder à internet ou faire un partage de connexion avec un smartphone avec un forfait 3G. Cela se voit : le symbole du wifi ne sera pas grisé, mais sera noir. Il faut donc que l'enseignant suspicieux vérifie régulièrement l'écran de l'élève.

- Si vous vérifiez régulièrement ce qu'il se passe sur l'écran de l'ordinateur de votre élève, pensez à regarder la barre grise en bas : si vous y voyez autre chose que le menu Démarrer⁴⁷, c'est que votre élève fait probablement autre chose en même temps que votre cours !

- Dès le départ, fixez la règle que vous pouvez vérifier ce qu'il y a dans ses dossiers : si l'ordinateur remplace le classeur, alors vous avez sur l'ordinateur le même droit de regard que sur le classeur.

Rappelons-le : vous autorisez l'ordinateur en classe en tant qu'instrument de travail, non pas en tant qu'objet personnel. Il sera bon tout de même de discuter de cela avec l'élève au préalable !

Pourquoi un ordinateur ?

Dans le cas de certains dyslexiques et de la plupart des dyspraxiques, le clavier leur facilite l'écriture.

De même, la lecture d'un texte sur l'écran d'ordinateur leur est plus aisée car il peuvent en changer la police, la taille, le formatage, jusqu'à ce qu'elle corresponde à ce qui leur ira le mieux.
L'élève pourra également utiliser un dictionnaire⁴⁸ sous forme de logiciel, de widget ou d'application, instantanément disponible lors du cours, sans déranger personne.
Attention : l'ordinateur peut faciliter l'écriture, mais ils continueront à faire des fautes. Et tous les professeurs de Français savent que les correcteurs orthographiques de nos machines ne sont pas des solutions… En revanche, les dictionnaires électroniques sont de qualité. Ce sont des solutions payantes, parfois chères, mais vraiment efficaces.

Dans tous les autres cas, l'ordinateur permet un rangement des cours selon l'ordre qui paraît à l'élève le plus naturel.
De plus, l'ordinateur favorise le stockage des données diverses et variées. L'esprit très « éclaté » des dys peut donc se promener d'une donnée à l'autre. Enfin, grâce à des liens entre documents, ces données peuvent toutes être croisées entre elles, ou « taggées ».

Tout peut être instantanément dupliqué.
Un élève dys peut donc faire, défaire, refaire sans crainte : la duplication lui permet de faire sur tel exemplaire du texte une recherche du vocabulaire, sur tel autre exemplaire du même texte une recherche des champs lexicaux, sur encore un autre exemplaire un surlignage pour mettre en évidence le mouvement du texte.

La difficulté de raisonnement devient moins un obstacle grâce au traitement de texte.
En effet, le traitement de texte permet de déplacer les paragraphes, de les colorer, etc. L'élève dys qui a donc compris ce que l'on attend de lui pourra donc modifier son texte plusieurs fois, sans avoir à le réécrire, jusqu’à ce qu'il corresponde à un ordre « acceptable ».
Il s'agit là de l'avantage fondamental de l'ordinateur et tous les dys adultes le savent et l'exploitent.

Et la tablette ?

De plus en plus d'élèves sont équipés de tablettes. Elles ont leurs avantages et leurs inconvénients.

Dans l'ensemble, on retrouve sur les tablettes les mêmes avantages qu'avec l'ordinateur… Certains logiciels en moins. Par exemple, alors qu'il existe d'excellents dictionnaires intégrés pour PC, sur tablette, il n'existe que des dictionnaires séparés.
Un inconvénient majeur de l'usage de la tablette sera la prise en main pour les élèves dyspraxiques : le clavier intégré est loin d'être pratique, l'espace n'est pas toujours facile à conquérir. Quelques séances d'ergothérapie sont à recommander.

Quelques usages possibles de l'ordinateur en cours

1) Vous passez votre cours à l'avance à l'élève sur clé USB ou par une solution cloud⁴⁹

- Il ne devra pas se contenter de suivre ce qu'il y a d'écrit.
- Il pourra repérer vos choix de progression logique.
- Dans le cas d'un commentaire de texte (en Français, en Histoire, en S.E.S.), il pourra garder le texte sous les yeux et ne travailler que là-dessus. Comme vous lui aurez déjà donné le commentaire tout fait, il devra participer avec le texte. Cela sera un véritable cours oral pour lui, et donc un privilège précieux.
- Il devra chercher les liens entre les différentes notions que votre cours met en avant : est-ce en rapport avec quelque chose déjà vu en classe ? Si oui, quoi ? Et pourquoi ?

2) L'élève note le cours sur l'ordinateur comme les autres le notent sur feuilles

- Il devient alors possible d'utiliser un logiciel de carte heuristique plutôt qu'une page de traitement de texte.
- L'élève devra autant que possible effectuer ensuite un travail de surlignage et de croisement des données qui exploitent les possibilités du traitement de texte. Sinon, autant lui donner des photocopies !
- Il sera possible de lui confier un rôle d'archiviste : grâce à l'outil de recherche, il lui sera possible de retrouver une information plus rapidement que ses camarades avec le classeur. Ce rôle peut être encouragé afin de l'inciter à développer ses méthodes de rangement de dossier, à développer sa prise de parole, à prendre un rôle plus actif en classe, etc.

3) Quelques exercices spécifiques utilisant les outils particuliers à l'ordinateur

- Création de cartes heuristiques ;
- création de tableaux synoptiques mettant en regard la notion étudiée avec une notion antérieure ;
- montage vidéo d'éléments visuels relatifs au cours ;
- avec le traitement de texte : modification de l'ordre des paragraphes afin que l'élève les replace dans une progression logique.
- création de base de données.

Le cloud, ou stockage de données en ligne

Les dossiers stockés en ligne peuvent être partagés entre plusieurs utilisateurs. Les entreprises les plus connues qui proposent ce service sont Dropbox, ou Google avec son Google Drive.

C'est donc une excellente solution pour transférer vos cours à votre élève dys, pour lui transmettre des documents, etc.
Mais rien ne vous empêche aussi de lui donner pour mission de faire un enregistrement audio du cours écrit qu'il transmettra ensuite à toute la classe par le dossier cloud. Cela peut être particulièrement intéressant dans les classes qui préparent à un examen oral, comme pour les lectures analytiques – commentaires de l'année de Première en Français.

Un des grands inconvénients du cloud, c'est que les solutions clés en main appartiennent à des entreprises tierces, souvent américaines. Cela pose un problème de droit important si des données concernant vos élèves mineurs transitent par cette solution. On pourra aussi évoquer les problèmes de vie privée.

Les plus aventureux d'entre vous pourront donc se lancer dans la création d'un cloud personnel avec un Raspberry Pi et Seafile, par exemple.

Le partage de données hors ligne

Il existe de plus en plus de solutions pour partager des données entre plusieurs utilisateurs situés physiquement dans le même lieu et sans passer par internet.

L'un de ses solutions est proposée par l'entreprise HooToo avec son Tripmate : c'est un pavé d'une quinzaine de centimètres de haut qui créé son propre réseau wifi (sans se connecter à internet). Vous y branchez une clé USB : vos élèves dys (ou pas) s'y connectent à l'aide de leur appareil numérique (ordinateur, tablette, smartphone) et peuvent récupérer les fichiers qui se trouvent sur la clé.

Reprenons donc l'exemple du devoir en classe. Vous devez relire les consignes ou le texte à votre élève dys. Mais vous avez aussi Bidule qui triche régulièrement à surveiller et Machin qui est toujours perdu à aider. Impossible de se couper en quatre, mais en ce qui concerne votre élève dys, la solution est trouvée.
Il vous suffit d'enregistrer votre lecture du texte ou de la consigne, de mettre le fichier audio sur la clé USB. Vous branchez le HooToo au moment du devoir et vous dites à l'élève dys de s'y connecter en automonie. Il ne vous reste plus qu'à gérer Bidule et Machin !

Schéma synoptique : des solutions technologiques

Et le classeur alors ?

Vous avez déjà vu le classeur d'un dys ? En règle générale, plus personne ne le voit après un mois de cours.
Le classeur est le meilleur ennemi d'un dys et semble monstrueux à un professeur  : mal rangé, des feuilles de partout, presque tout qui manque...

Pourquoi ? Parce qu'organiser un classeur relève d'un raisonnement que les dys n'ont pas, et qui est, assez étonnamment, très proche du type de raisonnement demandé par la construction logique d'une dissertation.

Toutefois, un dys est capable de ranger son classeur. Certes, cela va être pour vous un combat long, constant, épuisant. Mais c'est aussi un exercice des plus intéressants.

Vous pouvez ainsi lui faire comprendre et vous exercer avec lui sur les éléments suivants :

- l'avantage d'un classeur est que les feuilles se dérangent et se rangent dans tous les ordres possibles.
- Les intercalaires doivent être perçus comme des balises qui permettent de délimiter des sections. Toutes les feuilles d'une même section doivent relever de la même idée, du même principe, de la même séquence, du même type d'exercice…
- Insistez : les feuilles se rangent dans les anneaux, pas posées dans le classeur. Insistez, mais sachez que c'est une cause perdue.

Il s'agit, en bref, de travailler sur des exercices de rangement et de tri logique, mais appliqués à une donnée concrète.

Un logiciel d'écriture et ses usages

Je tiens à préciser d'emblée que non, je n'ai reçu aucune compensation financière ni avantages de la part de la société qui édite le logiciel Dragon⁵⁰ dont je vais vous parler. Il s'agit simplement d'un logiciel que j'ai essayé et fait essayer, et qui m'a convaincue. Il existe probablement d'autres logiciels de ce type tout aussi performants, mais je ne les ai pas testés.

Dragon existe en version PC et Mac, monoposte et multiposte⁵¹ ; il est livré avec un casque avec micro. Il existe aussi pour iPad, dans une version qui est beaucoup moins chère !

Bilan de l'usage de Dragon pour PC

Mon établissement s'est doté de Dragon pour trois postes du C.D.I. en novembre 2015. Les casques sont conservés par la professeure-documentaliste qui les donne aux élèves qui souhaitent l'utiliser.

J'ai commencé par une séance au C.D.I. afin que les élèves prennent l'outil en main. Une heure a été nécessaire pour que tout le groupe puisse suivre le tutoriel.

Néanmoins, alors que l'usage de Dragon est libre et qu'à l'issue de la présentation tous étaient enthousiasmés, très peu d'élèves dys se sont ensuite véritablement emparé de l'outil. Néanmoins, cela a été une petite révolution pour ceux qui l'ont fait. Ceux qui ne l'ont pas fait ont généralement cité comme raisons :

- oubli que l'outil est disponible ;
- peu d'envie d'aller faire son travail au C.D.I.

L'investissement était-il pertinent sachant que finalement si peu d'élèves s'en servent ? Oui, parce que Dragon a vraiment aidé les élèves qui s'en sont servi et qu'il a aussi été utile à de nombreux élèves qui se sont retrouvés dans l'incapacité d'écrire à un moment ou à un autre, dont un élève de Terminale qui a passé six mois avec les deux poignets dans le plâtre !

Il me paraît qu'il s'agit plus, ici, de développer mon travail en tant qu'enseignante de l'AP dys pour les encourager à s'en servir.

Présentation d'une activité avec Dragon pour iPad

Public

- niveau Seconde ;
- un élève dyslexique et dysorthographique, un élève dyspraxique et dysorthographique.

Cadre de l'activité

- Accompagnement Personnalisé, fait en partenariat avec la documentaliste au C.D.I. L'objectif des sessions était d'être dans une problématique de recherche documentaire et de réflexions sur internet, tout en travaillant les outils rédactionnels.
- Groupe d'environ 15 élèves (« normaux ») et les deux élèves dys.

Consignes et mise en place 

- Tous les élèves sont mis en groupes de deux ou trois et on leur distribue un texte, différent à chaque groupe.
Les textes portaient sur les rapports entre Facebook et la vie privée.
Nous leur avons demandé de lire, puis de faire une synthèse des textes lus lors d'une première séance. Ils devaient ensuite la présenter oralement à leurs camarades.
- Les élèves dys ont été réunis tous les deux, avec le même texte. La consigne était identique, à une différence près : au lieu de rédiger, ils avaient la possibilité d'utiliser Dragon sur l'iPad. Il s'agissait d'une première prise en main de Dragon pour les deux.
À partir de là, je les ai laissés se débrouiller.

Déroulement

- Les élèves choisissent deux voies :
L. (dyspraxique) prend un surligneur et trie les informations en deux : informations à conserver, informations à enlever.
F. (dyslexique) prend trois surligneurs et trie les informations en trois groupes : les informations très importantes, les informations moyennement importantes, les informations peu importantes. Il choisit ensuite de découper littéralement le texte. Avec ses ciseaux, il coupe et juxtapose côte à côte les morceaux de texte.
- À ce moment-là de leur travail, L. et F. font le même choix : ils s'arrêtent et réfléchissent dans leur tête aux phrases qu'ils vont composer.
- Quand ils se sentent prêts, ils prennent l'iPad et s'isolent pour dicter leur synthèse.

La dictée n'est pas d'abord évidente (nous sommes dans le C.D.I. : quantité de bruits parasites) et ils doivent reprendre leurs phrases à plusieurs reprises. Ils font également les petites corrections à l'aide du clavier qui permet de modifier directement le texte dicté dans Dragon.

Leurs productions

Production de F.

Trois salariés d'une entreprise d'ingénieries Atlen ont été licenciés pour avoir dénigré leur hiérarchie dans une conversation privée sur le réseau social Facebook. Connecter depuis leur domicile sur le réseau social, les salariés de la société d'ingénierie ont dénigrés la hiérarchie et un responsable des ressource humaine par des critiques. L'affaire a été porté dans le conseil de prud'hommes de Boulogne Billancourt, qui devais se prononcer en délibéré, il n'ont pas réussir à départager les salariés et les employeurs.

Production de L.

Trois salariés d'une entreprise en haute Seine ont été licenciés pour avoir dénigré leur hiérarchie dans une conversation privée sur Facebook. En décembre 2008 ces trois salariés connectés depuis leur domicile à Facebook avaient échangé des propos critiques envers leur hiérarchie et un responsable des ressources humaines mais aussi de faire partie d'un "club des néfastes".

Un bilan de l'utilisation de Dragon

Les élèves sont généralement très réceptifs à Dragon. Pour eux, la quantité de modifications qu'il faut faire avec le clavier (s'il y a des bruits parasites dans la pièce, comme c'était le cas dans cet exercice au C.D.I.) est un inconvénient bien en-deçà des avantages apportés par le logiciel. Il y avait une véritable sensation de libération et une grande fierté de leur part de pouvoir montrer ensuite à leurs camarades un texte écrit qui soit lisible et qui reflète véritablement ce qu'ils ont dans la tête (l'éternel problème de la qualité d'écriture de certains dyslexiques et des dyspraxiques).

Il est évident que Dragon pose des problèmes : impossible de le faire utiliser pour un devoir en classe, à moins que l'on ne puisse isoler l'élève dans une pièce à part.
C'est également un logiciel qui est cher, que cela soit pour un établissement ou pour la famille de l'enfant dys, dans sa version PC et Mac.

En revanche, les avantages de Dragon sont immenses pour vos élèves... et pour vous !

- Vous pouvez enfin lire une production écrite lisible, que cela soit dans la qualité de l'écriture ou dans la syntaxe. Avez-vous vu les exemples de F. et L. juste au-dessus ? Cela ressemble à la production de n'importe quel élève lambda de Seconde, et certainement pas à la production manuelle habituelle d'un dys.
- Vos élèves dys se sentent libérés, plus en confiance. Ils peuvent travailler sur l'essentiel au lycée : la construction d'un raisonnement logique. Ils voient dans le résultat une adéquation entre ce qu'il y a dans leur tête et ce qu'il y a sur le papier : c'est un véritable soulagement et une immense fierté pour eux.
- Enfin, vous leur apportez une autonomie. Oui, jeune homme, un jour tu pourras écrire ta thèse / tes rapports de stage / ton mémoire professionnel tout seul comme un grand, avec un résultat très satisfaisant.

« Certes, me direz-vous, mais aux examens ? Comment vont-ils faire ? »

Ah, si vous me posez cette question c'est que, vous, vous n'avez pas bien lu le B.O. n°2 de janvier 2012⁵² !

Que nous dit-il ce joli texte ? Dans la partie IV. Préconisations relatives à l'organisation des épreuves, section 3. Utilisation des aides humaines ou techniques :

- « Ces aides doivent être en cohérence avec celles utilisées par l'élève au cours de sa scolarité »
- « Le candidat qui utilise habituellement un matériel spécifique doit prévoir l'utilisation de son propre matériel (machine à écrire en braille, micro-ordinateur, etc.) muni des logiciels ad hoc, pouvant inclure un correcteur d'orthographe, sauf pour les épreuves visant à évaluer les compétences en orthographe⁵³. Lorsque le candidat ne peut apporter son propre matériel, le service organisateur de l'examen ou du concours, informé lors de la demande d'aménagements, met à la disposition du candidat ledit matériel. »
- « Lorsque le candidat est autorisé à utiliser un matériel spécifique (micro-ordinateur, etc.) lui permettant de rédiger sa copie en écriture machine, il n'est pas indispensable de prévoir une transcription manuelle. »

Résumons : votre élève peut utiliser les logiciels avec lesquels il s'est entraîné tout au long de sa scolarité, qu'il a acquis au préalable et qui sont déjà installés sur son ordinateur portable (ou sa tablette).

Au cas où, dans une inquiétude (somme toute justifiée) que les élèves pourraient facilement tricher aux examens s'ils ont leur propre ordinateur, on refuserait qu'ils apportent l'appareil en question, il suffit que l'établissement possède des ordinateurs portables avec le logiciel Dragon déjà installé et les passe aux élèves le jour de l'examen.

Ça coûte cher, me répondront les chefs d'établissement et les services académiques. J'entends bien. Mais si les familles connaissent ce B.O., comme c'est leur droit le plus strict, elles sont en mesure de vous tomber dessus si vous refusez ou si vous ne pouvez pas fournir à leur enfant le logiciel avec lequel il a travaillé, que cela soit personnellement ou avec ses professeurs.

Et, franchement, je ne leur donnerais pas tort.

Une activité expliquée par un dys pour un dys : la recherche d'un champ lexical

En avril 2012, deux des élèves dys de Seconde que j'avais en A.P. ont rédigé une fiche de méthode pour un de mes anciens élèves dys, à présent en Première, et qui avait besoin d'un coup de main.
Cette fiche concerne la recherche des champs lexicaux et comment les transmettre ensuite par écrit.
Mes interventions lors de l'élaboration se sont limitées à quelques points d'organisation et de structuration (mais pas trop, car je voulais leur permettre de conserver leur ordre personnel) et à la correction de l'orthographe à certains endroits. Il s'agit toutefois de la description d'une activité que j'avais organisée.

Que pouvez-vous faire de cette fiche ?

- vous pouvez la distribuer à vos élèves dys ;
- vous pouvez vous en servir pour élaborer votre propres activité autour des champs lexicaux ;
- vous pouvez voir comment un dys explique, raisonne, ce qui lui semble important.

* * *

Faire une analyse des champs lexicaux dans un texte

1) Démarrage :

Matériel : le texte, l’ordi, plusieurs surligneurs pour le texte, et une feuille de brouillon.
Pour commencer il faut lire le texte. S’il y a un problème de vocabulaire il faut avoir un PPS pour avoir un ordinateur et un dictionnaire (de préférence ANTIDOTE) intégré sur l’ordi.
À partir des mots qui ressortent le plus souvent lors de la lecture on établit trois champs lexicaux.

2) Surlignage :

On attribue une couleur à un champ lexical et on surligne sur le texte les mots qui lui appartiennent.
On fait la même chose avec les deux autres champs lexicaux.
Une couleur par champ lexical.

3) Passage à l’écrit - brouillon :

Nous passons ensuite sur l’ordinateur ou sur une fiche de brouillon si on est plus à l'aise avec le papier.
On fait trois colonnes :
- Une avec le nom du champ lexical ;
- Une avec les exemples relevés ;
- Une avec l’analyse de l’exemple

Voir exemple ci-dessous :

Dans ce texte nous avons 3 champs lexicaux dominants :

L’argent : « argent » Ligne 2, 4, 6, 6, 9 et 19 répétition > insistance > la chose la plus importante pour lui

Le voleur d’argent : « Au voleur ! Au voleur ! À l’assassin ! Au meurtrier ! » Ligne 1, « voleur » ligne 14, 15, 16 ! + Répétition > insistance + exagération > sentiment du personnage

La justice : « Justice » ligne 1, « des commissaires, des archers, des prévôts, des juges, des gênes, des potences et des bourreaux ! » Ligne 18 – 19 énumération chronologique + séparation par virgule > une impression de rapidité

4) L’analyse :

On a observé le nombre de fois où on trouvait les mots (pour « argent » par exemple) dans le texte et on a pu en déduire une insistance.
On a regardé si les mots sont péjoratifs ou mélioratifs, cela peut faire partie de l’analyse.
On regarde aussi s’il y a des figures de style comme par exemple l’énumération et on voit quel effet est produit par la figure de style sur le texte.

5) Petite phase de réflexion :

On ne se précipite pas pour écrire et on s’arrête deux secondes pour réfléchir.
On fait dans sa tête le résumé de ce que l’on va dire pour pouvoir ensuite l’écrire avec des phrases complètes.

6) La rédaction au propre :

Pour passer à la phase écrite :
il faut éviter de faire des phrases trop longues.
Il faut aussi voir si la phrase a l’air français.
et il faut se relire assez souvent.
éviter les répétitions.
Faire attention à la ponctuation et à la virgule tout particulièrement.
On peut utiliser les débuts de phrases ci-dessous pour s'aider à écrire :

Nous pouvons relever
Dans le champ lexical de …, on relève…
On trouve…
Il y a donc une…
Cela nous montre que…

Exemple au final :

Dans ce texte nous pouvons relever trois chants lexicaux différents.
Tout d’abord le champ lexical de l’argent qui peut être vu dans le texte sous la forme de « argent » lignes 2, 4, 6, 6, 9 et 19. Il y a une répétition sur le terme argent faite par le personnage. Cette même répétition nous procure une sensation d’insistance. Du fait de l’instance et de la répétition sur l’argent, cela nous porte à croire que l’argent est la chose la plus importante à ses yeux.
Le second champ lexical est celui du personnage qui a volé l’argent. On trouve : « Au voleur ! Au voleur ! À l’assassin ! Au meurtrier ! » Ligne 1 et aussi «  voleur » Ligne 14, 15, 16. La présence des points d’exclamation et une répétition de voleur nous procure une insistance et une exagération. Cette insistance et cette répétition nous font ressortir les sentiments du personnage.

© Florian Gauthier et Loris Palmi, 2012

Votre élève dys, la classe et l'établissement

Le dys et la classe

Les privilèges

Mon attitude en classe envers les élèves dys n'est jamais dissimulée aux yeux du reste de la classe. Il n'est pas rare d'ailleurs qu'en début d'année l'élève devienne régulièrement rouge pivoine alors qu'il m'entend raconter à voix haute aux autres élèves ce qu'il se passe dans une tête de dys ou les « privilèges » que je lui accorde.

Néanmoins, je bénéficie d'une condition particulière : je suis dys moi-même, je ne m'en cache pas (difficile quand on se trompe de numéro de page ou de numéro de ligne à chaque cours de toute façon...) et les élèves savent qu'ils peuvent avoir une conversation ouverte avec moi sur le sujet... Tout autant qu'ils savent que la foudre leur tombera dessus si jamais je les entends traiter leur camarade de « stupide ».

Lorsque les élèves m'interpellent sur ces privilèges ou aménagements, c'est souvent pour demander un ordinateur eux aussi. Comme beaucoup de jeunes gens de leur époque, ils voient le gadget et non pas l'instrument de travail. Généralement je leur réponds : « Je t'accorde tous ses privilèges dans ma classe. Mais en échange, tu prends aussi tous ses ennuis dans les autres cours. » C'est généralement une douche suffisamment froide pour qu'ils comprennent.

Qu'est-ce qui va être considéré comme un privilège ?
Du temps en plus pour un devoir, un exercice à la place d'un autre, l'usage de l'ordinateur... S'il n'y a pas une bonne ambiance de classe, tout pourra être contesté.
Bien sûr, le P.A.P. ou le P.P.S. sont des arguments imparables pour les justifier. Mais je trouve plus intéressant d'ouvrir les élèves à la différence à travers les dys plutôt que de faire passer mon élève dys pour un handicapé.

Néanmoins, il me semble important d'assumer que oui, nous accordons des privilèges.

Certes, votre élève dys a besoin de toute votre discrétion, surtout s'il n'est pas à l'aise lui-même avec ce dont il souffre. Mais il est bon aussi de montrer que ce n'est pas une maladie honteuse.

Binôme de dys

Durant une année scolaire, j'ai eu deux dys dans la même classe de Seconde. Deux cas très différents : l'un, dyslexique, diagnostiqué l'année précédente, l'autre, dyslexique et dyscalculique, diagnostiqué dans son enfance. Et en plus, deux personnalités très différentes.

À certaines occasions, je les faisais travailler en binôme. Par exemple, lorsque l'activité prévue avec le reste de la classe ne me semblait absolument pas productive pour eux, je leur donnais une activité particulière en autonomie, souvent la recherche et l'étude d'un champ lexical. La finesse de leur analyse à la fin de l'année scolaire était remarquable.

Comment prendre le temps dans une classe de 35 ou 40 ?

Il est en effet difficile de prendre le temps de s'arrêter pour un élève dys, à plus forte raison si cela implique pour vous des contorsions mentales pour réussir à lui expliquer dans « son sens ».

Parfois, on ne peut pas. Alors il ne faut pas hésiter à dire : «J'entends bien ta question. Mais je ne sais pas trop comment te répondre et je préfère ne pas perdre trop de temps maintenant dessus. J'y réfléchis et je te réponds au prochain cours.» Si vous y réfléchissez vraiment, si vous avez vraiment sa réponse au prochain cours, cela vaudra pour lui tout le temps du monde que vous auriez pu lui accorder en classe.

Comment évaluer ?

Commençons par rappeler que corriger n'est pas évaluer. Cela en fait partie, souvent, mais l'évaluation est un ensemble complexe. Elle prend en compte une ou plusieurs réalisations d'un élève ou d'un groupe d'élèves, réalisations qui peuvent être écrites, orales ou manuelles. Elle met en relation les observations faites sur cette réalisation avec une ou des attentes, de façon à donner des information qui éclairent la réalisation. Ces informations permettent ensuite de prendre des décisions.

La définition proposée par Ronald Legendre dans son Dictionnaire actuel de l'éducation est la suivante⁵⁴ :
« Démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision. Jugement qualitatif ou quantitatif sur la valeur d’une personne, d’un objet, d’un processus, d’une situation ou d’une organisation, en comparant les caractéristiques observables à des normes établies, à partir de critères explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif. »
Il ajoute également : « Évaluer, c’est comprendre, éclairer l’action de façon à pouvoir décider avec justesse de la suite des événements. »

On remarquera que la notion de prise de décision, d'objectif, est fondamentale. L'évaluation sert à se projeter. Or, si l'élève dys prend l'évaluation de façon personnelle, comme un jugement de sa personne, et si cette évaluation ne correspond pas à ce qu'il espérait, il froissera la feuille et la jettera à la poubelle dès sa sortie de la salle, rendant alors impossible toute réflexion sur le travail effectué pour les travaux futurs.

On retrouve de nouveau la dimension psychologique qui sous-tend notre relation d'enseignant au dys. Le trouble n'est pas psychologique, mais il a des conséquences psychologiques. La relation de confiance que vous établissez avec votre élève dys est primordiale pour lui permettre de comprendre que l'évaluation n'est pas un jugement de son être, mais un constat sur une production, par rapport à des attentes, et que la qualité de cette production peut être améliorée.

Mais la prise de décision concernant la suite des événements peut être aussi la vôtre : « Mon élève n'a pas répondu aux attentes qui étaient les miennes. Que puis-je faire, en collaboration avec lui, pour y remédier ? »

Bien souvent, l'évaluation d'une copie écrite s'appuie sur :

- des remarques faites sur des points précis dans la production même ;
- une remarque générale qui vise à synthétiser les difficultés, voire à proposer des pistes de remédiation ;
- une note chiffrée ou par lettre.

Il existe néanmoins d'autres formes d'évaluations, en particulier l'évaluation non notée et/ou par compétences.

Avec des élèves dys, il est parfois nécessaire de se détacher de l'évaluation traditionnelle, donc je vous présenterai les différentes possibilités que j'ai essayées au fil des années. Bien entendu, aucune solution n'est parfaite, et chaque enseignant réfléchira à celle qui convient le mieux à ses objectifs pédagogiques et à sa sensibilité⁵⁵.

Dans ce qui suit, je traite principalement des évaluations de productions écrites.

Évaluer avec des notes

Supprimer des questions et modifier le barème

La suppression de questions est souvent proposée dans les P.A.P. ou P.P.S. Néanmoins, elle pose des problèmes selon les matières et les niveaux.

En lycée, lorsque l'on propose un devoir qui est un exercice du bac en Histoire-Géo, en Français ou en Philosophie par exemple, difficile de supprimer une question. Comment supprimer une question sur une dissertation ?

En collège, c'est là aussi parfois difficile : je donne une rédaction à mes élèves, je ne peux pas supprimer une question. Néanmoins, je peux proposer à mon élève dys de me rendre une rédaction moins longue que celle de ses camarades. De même, pour une dictée, je peux lui proposer de s'arrêter avant les autres.

Toutefois, si je supprime des questions, ou si je raccourcis le devoir, il me faut modifier le barème. Je propose à la classe 10 questions, chacune notée sur 2 points ; j'en enlève 3 à mon élève dys : comment dois-je refaire mon barème ?

Comme pour la question des aide-mémoire⁵⁶, tout dépend de ce que vous voulez évaluer.

Si vous évaluez des connaissances (leçon à apprendre, livre à lire...), vous pouvez simplement réattribuer un plus grand nombre de points à chaque question. Rappelez-vous que les élèves dys ont un déficit de mémoire de travail : tout élément retenu est digne d'être valorisé par un plus grand nombre de points. Il ne s'agirait pas là d'une injustice, puisque l'effort fourni par votre élève dys est plus important et mérite ces points.

Si vous évaluez des paragraphes argumentés, soit vous réattribuez un plus grand nombre de point à chaque question, soit vous modifiez entièrement votre façon de penser le barème. Au lieu de faire un barème qui attribue tant de points à telle ou telle question, vous faites un barème qui attribue tant de points à telle ou telle compétence sur la totalité du devoir. Bien entendu, la particularité de ce système de notation sous-entend que votre élève connaît le barème, pour savoir combien de points sont attribués à quels critères, afin qu'il ne travaille pas dans le flou. Vous pourriez ainsi par exemple, lui distribuer avant le devoir le barème sous forme d'un petit tableau, pour qu'il puisse y réfléchir à l'avance et lui permettre de le conserver durant le devoir, puis de le coller sur la feuille afin que vous le notiez directement.

Ce tableau s'appuie sur le socle des compétences, paliers 2 et 3.

Ce système de barème vous mène déjà vers la réflexion sur l'évaluation différenciée. Néanmoins, vous ne conservez qu'un seul sujet, seuls les critères de notation changent.

Ne pas supprimer de questions, offrir un tiers-temps et modifier (ou pas) le barème

Là encore, nous sommes dans une des recommandations traditionnelles proposées par les P.A.P. et P.P.S.

La suivre toutefois pose des difficultés d'ordre pratique :

- si l'emploi du temps vous le permet, vous proposez le devoir avant une heure de trou dans l'emploi du temps de l'élève ou avant la pause méridienne. L'élève continuera alors le devoir lorsque ses camarades seront sortis.
- Pour une telle solution, il vous faut soit sacrifier de votre temps, soit avoir quelqu'un qui puisse vous relayer... Et à condition que la salle dans laquelle l'élève a commencé à composer soit restée libre ! Cette solution implique aussi que l'élève ne suivra pas son instinct premier qui est d'expédier vite fait ce qu'il lui reste à faire pour aller rejoindre les camarades !
- Vous pouvez aussi solliciter l'aide de la vie scolaire pour qu'ils prennent l'élève en charge pendant le devoir. Mais cela ne vous permettra pas de l'aider pendant le devoir. Cette solution est à réserver soit aux élèves déjà autonomes, soit aux élèves dans un établissement où une personne tierce, libérée d'autres obligations et compétente, pourra le prendre en charge.

Doit-on changer le barème si l'on a accordé le tiers-temps à l'élève ? C'est un peu du cas par cas.

- Votre élève a confiance en lui et il est déterminé à réussir : non.
- Votre élève vit très mal ses échecs, vous le voyez s'enfoncer : oui.
- Votre élève a des difficultés pour se concentrer (voire avec trouble TDHA associé) : oui.
- Votre élève a rencontré des difficultés prononcées dans le travail préparatoire à ce devoir : oui, mais des modifications légères.
- Les conditions du tiers-temps ne sont pas idéales (l'élève est à la vie scolaire, dans une salle bruyante, ;le devoir est avant la pause méridienne et l'élève a eu une longue matinée) : oui, mais des modifications légères.

Noter selon une échelle différente

Cette possibilité me semble être réservée à ceux d'entre nous qui ont une longue expérience des élèves dys.

Souvenons-nous de notre première année en tant qu'enseignant, souvenons-nous de ce tout premier paquet de copies et de cette question immense, alors qu'on le contemplait : « Mais ça vaut quoi ? » Nous le savons, pour pouvoir noter, il nous a été nécessaire de construire un référentiel, conscient ou inconscient, de ce que les élèves savent faire, de ce que nous sommes en droit d'attendre, de rares copies hors du commun, des erreurs les plus communes... C'est à partir de ce référentiel que nous avons tous construit notre échelle, échelle qui est parfois individuelle. Car même si tous les professeurs de Français ont les mêmes attentes sur un commentaire, il arrive que nous ne sanctionnions pas avec la même sévérité telle ou telle erreur.

Pour les dys, c'est pareil : plus vous avez eu d'élèves dys, mieux vous connaissez leurs difficultés les plus communes, les points sur lesquels ils achopperont immanquablement, les qualités qui peuvent surgir, etc.

Rien ne vous empêche alors de noter la classe selon votre échelle habituelle, et vos dys sur une échelle particulière.
En mathématiques, vous accepteriez par exemple un raisonnement différent, mais avec sa propre logique interne et cohérente (il vous faudra bien souvent demander à l'élève de vous l'expliquer!), si le résultat est juste.
Si vous avez plusieurs classes avec plusieurs élèves dys, vous pouvez les inviter à comparer leurs devoirs entre eux pour qu'eux-mêmes perçoivent cette échelle. Rien ne vous empêche bien entendu de la formaliser par un barème si vous le pouvez !
Là encore, nous mettons un pied dans l'évaluation différenciée, même si nous n'y sommes pas encore vraiment.

Mais cette utilisation d'une échelle particulière pose des problèmes : M., dyslexique, a eu 14 à son commentaire sur l'échelle particulière ; la meilleure copie de la classe, sur l'échelle habituelle, a eu 13. Sur le bulletin, le meilleur élève semblera donc être M. et non A. Or, la copie de M., sur l'échelle habituelle, aurait valu 10. Aïe. Je ne vais tout de même pas saquer M. sur son échelle particulière pour que A., sur l'échelle habituelle, reprenne le dessus !

Entre nous, maintenant tout dépend de l'importance que vous accordez au bulletin de classe et aux notes. Deux possibilités :

- Laissez les notes telles quelles, mais sur l'appréciation du bulletin, commencez l'appréciation par la mention « Elève dys, notation adaptée. » Cela aura l'avantage, en classes de lycée, de clarifier également ce point pour le dossier post-bac.
- Faites une évaluation (ou plusieurs), sur une échelle commune, pour « rééquilibrer » les choses.

Pratiquer l'évaluation différenciée

Pratiquer une évaluation différenciée s'inscrit dans l'ensemble d'une pédagogie différenciée⁵⁷. Si vous pratiquez déjà la pédagogie différenciée, la lecture de ce paragraphe vous semblera peu utile.

- L'évaluation différenciée a été préparée par des exercices différenciés, dans un contexte d'enseignement favorisant le côte-à-côte plutôt que le face-à-face. Cette préparation a permis l'élaboration d'un sujet en fonction de ce qui a été observé, et elle a permis aussi d'éliminer des représentations erronées ou de clarifier des points spécifiques aux difficultés de chaque élève de la classe.
- L'évaluation différenciée peut reposer sur un support identique avec des questions différentes. Ainsi, en Histoire, le professeur pourra distribuer un document commun à tous et trois feuilles de questions / sujets : niveau 1, niveau 2, niveau 3. Les élèves choisissent le niveau qu'ils souhaitent en fonction d'objectifs qu'ils se sont fixés au préalable après la préparation.
- Il est possible de faire un « niveau dys ». Néanmoins, il sera intéressant de proposer à vos élèves dys de s'inclure dans les niveaux communs à la classe.
- Le tiers-temps n'est pas nécessaire, la suppression des questions non plus.
- L'évaluation différenciée peut accepter la diversification des modes de réponse, et évalue les réponses par rapport à leur pertinence face à la question posée, sans présumer de la forme.
- Vous notez tous les niveaux avec une exigence identique, vous ne notez pas mieux le niveau le plus difficile. L'élève dys va donc être confronté, d'une part à une prise de responsabilité, d'autre part à des exigences communes. Je rappelle toutefois que dans le cas des dyslexiques et dysorthographiques, il restera contre-productif de prendre en compte l'orthographe et la syntaxe.

Pratiquer l'évaluation différenciée implique de votre part des changements parfois radicaux dans votre façon d'enseigner puisqu'elle s'inscrit dans une démarche pédagogique complète. Vous pouvez vous lancer sur des évaluations ponctuelles pour essayer, mais il faudra probablement passer un été⁵⁸ à éplucher les ouvrages pédagogiques et à refaire vos séquences et progressions pour inscrire cela dans une démarche globale afin qu'elle soit véritablement porteuse.

Un exemple d'évaluation différenciée pour dyscalculique en mathématiques

Cet exemple m'a été proposé par Mme Borgel, enseignante de mathématique et concerne le calcul mental.
Il est très difficile de donner la réponse lorsque le calcul est dit, sans être écrit, ni par le prof, ni par l'élève lui même.
La difficulté est de retenir le nombre, car l'élève dyscalculique pense aux règles à appliquer et les chiffres qui constituent le nombre se mélangent ..
Pour les professeurs qui ne veulent pas afficher le calcul à faire de tête, on pourrait éviter ces difficultés en leur dictant deux fois de calcul à effectuer.

Enoncé pour les non dys : 1) calculer 2) vérifier

Enoncé pour les dys: 1) écrire le calcul donné 2) calculer

Le professeur pourra alors réaliser si le problème vient de la dictée des nombres ou de la règle à appliquer. On le voit ce type d'évaluation a aussi une valeur diagnostique pour l'enseignant qui cherche à mieux comprendre les difficultés de son élève, lui permettant alors de proposer des adaptations plus personnalisées.

Si je change les critères de notation, quelles conséquences pour les autres élèves ?

Injustice. Voilà, le hic. Est-il injuste de noter différemment un élève ? Est-il injuste de lui donner du temps en plus, des questions en moins, un devoir différent ? Est-il injuste qu'un élève handicapé moteur ait la clé de l'ascenseur pour accéder de façon autonome au troisième étage de l'établissement pendant que les autres se tapent les trois étages à pied ? Zut ! Elle est gênante cette dernière question, non ?

Bref, tout dépend de vous, de l'ambiance dans votre classe, de la façon dont votre dys assume son trouble, de l'importance que vous accordez au système de notation.

Toutefois, s'interroger sur l'évaluation a le mérite mettre en lumière des questions importantes, non seulement par rapport au rôle de l'évaluation elle-même, mais aussi par rapport au dys dans le groupe-classe :

- le rapport du dys avec la classe et la façon dont vous le situez dans le groupe-classe ;
- les acquis et pré-acquis de vos dys, par rapport à ceux qui sont attendus de la classe pour la production évaluée ;
- les aides techniques et humaines qui peuvent être mises en œuvre pour l'évaluation ;
- la façon dont l'évaluation va être perçue par l'élève pour pouvoir être une expérience réinvestie judicieusement ;
- ce que l'évaluation vous aura appris sur les possibilités et difficultés de votre élève dys ;
- la façon dont l'évaluation s'inscrit dans la progression sur l'année, la progression de la classe ;
- la façon dont on peut évaluer lorsqu'il y a une échéance d'examen commun à tous à la fin de l'année scolaire.

Évaluer sans notes

Évaluer sans notes est une façon d'évaluer qui se répand actuellement en France. Ce système d'évaluation est accepté et encouragé par certaines Inspections Académiques comme une innovation ou une expérimentation, mais il n'y a pas de système institutionnalisé à l'échelle nationale sur lequel s'appuyer⁵⁹.

Si vous évaluez sans note, votre référentiel peut être commun aux dys et aux « normaux », mais vous pouvez choisir de créer des priorités pour votre dys.

Choisir les compétences

Les enseignants de collège pourront s'appuyer sur le Socle de Compétences. Pourquoi aller chercher un référentiel ailleurs, alors que vous en avez un – certains ajouteront, imparfait - sous la main ? Il me semble toutefois important que les compétences choisies par l'enseignant puissent être le plus explicites possibles. Votre élève dys a besoin de guides précis.

Observons le Socle palier 3 et voyons comment nous pouvons le « traduire » en items utiles à un élève dys.

Plusieurs items sont ici possibles :

- J'ai rédigé des phrases qui contenaient un sujet, un verbe conjugué et un complément et qui sont syntaxiquement correctes.
- J'ai repris la question posée.
- Ma réponse répond à la question posée.
- Ma réponse réutilise le vocabulaire appris dans la leçon.
- J'ai utilisé des mots de liaison...

Au lycée, les enseignants de mathématiques pourront utiliser le référentiel du programme qui contient un tableau en 3 colonnes utiles : Contenus, Capacités attendues, Commentaires. Les enseignants de français pourront s'appuyer sur leurs attentes personnelles et celles des consignes de correction à l'E.A.F. pour construire leur grille.

Il vous faudra toutefois toujours garder en tête que, pour que cela soit utile à vos dys, pour qu'ils puissent s'approprier ce que l'on attend d'eux, le tableau doit être clair, concis et avec aussi peu d'éléments écrits que possible.

L'échelle d'évaluation

Oubliez « Acquis », « Non acquis », « En cours d'acquisition ». Cela n'a guère de sens là où les dys sont concernés, puisque les dys compensent. Si vous ajoutez un nouvel item, il y a fort à parier que votre élève dys va devoir sacrifier certains de ses efforts sur un autre item. Vous aurez donc l'impression qu'il régresse. Or, il s'agit plutôt de vases communicants.
Bien entendu, au fur et à mesure des progrès de votre élève et des années, il sera capable d'en donner plus, avec moins d'efforts, sur tel ou tel item, ce qui permettra des avancées globales. Techniquement, donc, tout est « En cours d'acquisition » au cours d'une année scolaire !

Pour ma part, j'ai choisi des classiques et quelques formulations personnelles : très bien, bien, en bonne voie, des efforts supplémentaires sont nécessaires, aïe. Le « Aïe » est parfois l'occasion de moments bon enfant dans la classe. Une classe à qui je rends une évaluation qui s'était mal passée commence à comparer le nombre de « Aïe » que chacun a reçu. J'interviens en disant : « Oui, pour cette évaluation, c'était plutôt Aïe, aïe aïe ! » avec geste de la main approprié.

Il y a aussi une démarche de dédramatisation, essentielle pour les dys, dans l'évaluation sans note, et rien ne vous empêche de faire preuve d'humour, de mettre votre touche personnelle.

L'auto-évaluation

N'oublions pas que nous visons l'autonomie de l'élève dys. Encourager l'auto-évaluation, la responsabilité de ses prises de décision dans le processus d'apprentissage, est très important pour lui faire acquérir cette autonomie vitale.

- Avant le devoir : l'élève choisit ses objectifs ; il consulte ses précédents devoirs et/ou la grille de compétences pour voir les points qu'il doit travailler ou que vous avez estimés prioritaires ; il rassemble les éléments épars (y compris le travail effectué avec d'autres intervenants) qui lui permettront de répondre à ses objectifs ; éventuellement, il prépare ses propres aide-mémoire.

- Le devoir fait, mais encore en main : il regarde sa copie et estime s'il a répondu à ses objectifs ou à ceux que vous considériez comme prioritaires ; il peut également observer s'il a dépassé certaines de vos attentes (parties non rédigées/parties rédigées par exemple).

- Le devoir corrigé et évalué : il doit observer où il n'a pas rempli ses objectifs et pourquoi ; vous devez ensuite vous interroger ensemble : « Qu'aurais-tu pu faire pour remplir tel ou tel objectif ? » N'hésitez pas à lui demander, en toute humilité « Qu'aurais-je pu faire pour t'aider à remplir tel ou tel objectif ? » Vous rappelez ainsi que vous êtes ensemble investis pour sa réussite et il aura peut-être des idées judicieuses.
Ce moment de dialogue est aussi un bon moyen de vérifier comment l'élève s'est investi dans la préparation du devoir. Il est bien entendu difficile de le faire dans la classe, mais les dispositifs d'A.P. peuvent sans doute vous donner ce moment précieux.

Sans notes au lycée, est-ce possible ?

Je le fais, c'est possible, même si cela demande des compromis. Je vous invite à rejoindre les réseaux sociaux et les forums où des enseignants échangent sur ces pratiques (Twitter, Viaeduc...) afin de voir les différentes possibilités, les différentes stratégies, mais aussi les différentes difficultés ou interrogations qui peuvent surgir. Enfin, il faut voir que l'évaluation sans note, par son caractère éloigné de la tradition, demande de prendre en compte les différentes personnes et autorités : comment discuter de cette démarche avec le chef d'établissement ? Comment en parler à mon Inspecteur ? Les parents l'acceptent-ils ?⁶⁰ Comment les élèves l'acceptent-ils ?

Les difficultés de l'évaluation en langues en 6è et 4è

« Moi, je suis professeur d'Espagnol en 4è et j'ai en face de moi des élèves dys qui arrivent sans acquis. » Effectivement. D'autant plus que les dyslexiques font déjà face à la tâche très difficile de gérer l'anglais (dont, contrairement au Français, ils ne maîtrisent pas plus l'oral qu'ils ne maîtrisent l'écrit) et qu'on leur ajoute maintenant encore une langue dont ils ne maîtrisent pas non plus ni l'oral ni l'écrit.
« En plus, ce que je leur demande dans les premières semaines, ce sont des tâches de mémorisation-restitution et tu viens de dire qu'ils ont un déficit de mémoire de travail ! »

Mais votre dys n'est, malgré tout, pas une feuille vierge. Avant de donner l'évaluation, vous avez fait une séquence, des exercices. La mémorisation-restitution est certes difficile pour les dys, mais ils peuvent gérer certaines tâches. Au lieu de donner 30 mots à apprendre, donnez-lui en 5. Ah, certes, cela fait un déficit de 25 mots par rapport aux autres, mais mieux vaut que votre dys maîtrise peu de choses, plutôt qu'il ne maîtrise rien du tout !
En plus de ces cinq mots à apprendre, rien ne vous empêche également de vous inspirer de la nouvelle dictée du D.N.B. pour les dys qui est une dictée trouée.

Choisissez, sélectionnez, laissez des choses de côté. C'est un vrai travail de deuil que vous devez faire, et, certes, c'est loin d'être facile à admettre. Demandez à un prof de Lettres à qui je viens d'expliquer qu'il devait arrêter de compter l'orthographe de son élève dyslexique : il est face à la même confusion, la même frustration. Oui, c'est compliqué à accepter.
Mais, encore une fois, mieux vaut un dys qui maîtrise peu de choses bien choisies, qu'un dys qui ne maîtrise rien du tout.
L'important de votre travail est là : « bien choisies ». Tout votre art d'enseignant va être dans une réflexion pédagogique et didactique pour sélectionner quelques éléments signifiants sur lesquels vous pourrez construire. C'est un travail différent et exigeant, qui nécessitera des tâtonnements, mais qui se révélera certainement gagnant.

Allégez, acceptez d'alléger, et vous verrez que vos dyslexiques pourront faire ce que vous leur demandez.

Le dys et l'établissement

Une classe à part ?

Il existe quelques écoles privées en France avec des classes pour dys. Ces classes sont encadrées par des professeurs formés⁶¹, des orthophonistes interviennent. En bref, les élèves y sont très probablement reconnus pour ce qu'ils sont, avec un enseignement qui sait se plier à leurs spécificités de raisonnement et d'apprentissage.

Et ne serait-ce pas mieux pour eux ? Au moins, ils n'auraient plus à subir ce constant sentiment d'échec qui est le leur dans les classes de « normaux ».

Et ne serait-ce pas mieux pour nous ? Nous aurions un, voire plusieurs, élèves avec un problème très spécifique, et finalement bien mystérieux, qui s'en irait. Dans une classe à 35 élèves, l'homogénéité est un luxe !

Et puis franchement, avouons-le ! Quelqu'un qui a du mal à lire a-t-il sa place dans un établissement du secondaire ?

Pourtant, ces dys, un jour, ils vont bien finir par entrer dans le monde des « normaux ». Ils vont bien finir par avoir des collègues, un supérieur, tous « normaux ». Ils auront des rapports à rendre. Ne vaut-il pas mieux que les dys s'adaptent dès leur enfance au monde des « normaux » ?
Si on cherche à intégrer les handicapés moteur dans l'École, c'est bien pour une bonne raison, non ? N'est-elle pas aussi valable pour les dys ?

N'y aurait-il pas non plus une voie médiane ? La possibilité de quelques cours à part dans les matières problématiques ?

Je ne peux que poser ces questions.

Le redoublement

Si vous considérez le redoublement comme un moyen de vengeance, soyez ravis ! Vous allez enfin pouvoir exercer votre pouvoir sur cet élève dys qui a refusé de lire en classe, qui n'avait pas son classeur, qui bavardait et qui n'a jamais fait l'effort d'apprendre quoi que ce soit !

Si vous considérez le redoublement comme une chance donnée à certains élèves pour qu'ils avancent à leur rythme, sachez que je suis loin de condamner votre point de vue, mais malheureusement, il est inapplicable aux dys.

En effet, le redoublement permet de prendre le temps d'apprendre ce que l'on n'a pas pu apprendre en un an.
Il semblerait que cela s'applique aux dys.
Après tout, ne vous ai-je pas dit que vos dys allaient finir par comprendre votre logique ? Moi-même, n'ai-je pas appris à faire une dissertation comme les « normaux » ? Oui, mais je n'y suis arrivée qu'en licence. Il m'a fallu cinq ans de plus qu'à d'autres et je n'y suis parvenue que grâce à deux professeurs qui, à deux ans d'intervalle, m'ont fait deux remarques banales qui ont en réalité fait « tilt ».
Votre dys, vous allez le garder cinq ans en Seconde ? De plus n'oubliez pas que certains de nos collègues ne lui facilitent pas la vie.

Il faut l'admettre : le redoublement ne sert à rien pour un dys, mis à part à l'enfoncer un peu plus psychologiquement. Car ce n'est pas avec une année de plus qu'il va, de façon magique, tout comprendre⁶².
Proposer le redoublement à un dys, c'est comme avoir un étranger qui ne parle pas français en face de soi et répéter exactement ce que l'on vient de dire, mais plus fort. Et ce n'est pas parce que je vous parle en Latin à voix forte, que vous allez tout à coup devenir bilingue !⁶³

On m'a rapporté une expérience, inspirée de ce qui se fait en Espagne. Un élève dys a eu un aménagement lui permettant de passer ses épreuves du bac en trois ou cinq années, en conservant le bénéfice des épreuves réussies d'une année sur l'autre.
Cela laisse à l'élève le temps de progresser, de se concentrer sur une matière plutôt qu'une autre, d'avancer avec des objectifs clairs et progressifs.

La solution est de les amener la tête haute vers les portes de sortie officielles : la 3ème et le bac.

L'accompagnement jusqu'à la 3ème est difficile. C'est une période de leur vie où les élèves ne sont pas forcément très réceptifs. Mais si votre dys envisage de sortir du système scolaire à l'issue de la 3ème, sachez qu'il aura besoin d'une orientation impeccable.
En effet, pour lui, le retour aux études après en être sorti pourra s'avérer un obstacle infranchissable. Il ne faut donc pas se rater.

En ce qui concerne le lycée, le plus difficile est de franchir le cap de la Seconde. Arrivés en Première, vos dys savent très bien qu'ils sont seuls au pied du mur et que tout ne dépend plus que d'eux.
Bien souvent, j'ai vu des réorientations proposées à des élèves dys en fin de Seconde. Chaque cas est unique bien sûr. Parfois, il vaut mieux une réorientation que deux nouvelles années de souffrance. Mais si votre dys a un vrai projet post-bac, si vous ne doutez pas de son intelligence malgré son incapacité à accomplir des exercices qui peuvent sembler simples à d'autres, alors soutenez-le dans sa démarche ! Vous aurez probablement de belles surprises... Et n'oubliez pas qu'un P.P.S. se prolonge à l'université !

Pour information, je connais quatre dys adultes. L'un est sorti du système scolaire en 3ème car ses professeurs souhaitaient le faire redoubler alors qu'il n'en pouvait plus psychologiquement. Les trois autres ont tous bac + 4 minimum dans des filières élitistes.
Et pourtant tous les trois, comme n'importe quel dys, ont accumulé les échecs scolaires.
Toute sa vie, un dys a l'impression qu'il doit prouver qu'il n'est pas un imbécile et cela peut le pousser à accumuler des diplômes parfois superflus !

Alors, votre petit dys, vous êtes vraiment prêt à le déclarer perdant et à le faire redoubler ?

Créez des réseaux !

Un élève dys n' « apparaît » pas dans nos classes. Il vient d'un autre établissement. Il y a bénéficié, ou pas, d'une prise en charge ; un professeur a travaillé avec lui sur des difficultés spécifiques ; il a progressé sur tel ou tel point, mais stagne sur tel autre.
Or, ces informations se perdent dans le passage d'un établissement à un autre, dans le passage du primaire au collège, ou du collège au lycée.
La perte de ces informations signifie que l'équipe du nouvel établissement qui le prend en charge va repartir de zéro. Dois-je souligner à quel point c'est du temps et des efforts gâchés ?
On peut espérer toutefois que le document annexe du P.A.P. va permettre de changer cela⁶⁴.

De même, un collège va mettre en place des actions particulières pour les dys. Les établissements du même bassin pourraient en bénéficier, que cela soit pour des formations, pour des échanges ou pour une meilleure prise en charge d'élèves appartenant à des groupes ou des populations spécifiques.
Pourquoi tout cela n'est-il pas transmis ? À nouveau, du temps, des efforts gâchés.

Il est grand temps d'arrêter de faire chacun notre petite sauce chacun dans notre coin. A notre époque d'e-mails et de sites internet, cette absence de communication est ridicule, et elle est au détriment de nos élèves dys.
Créons des réseaux, non seulement pour instaurer un suivi des élèves, mais aussi pour partager des ressources !

Si des chefs d'établissement lisent ce guide, je ne peux que les inciter à favoriser ces échanges entre leur équipe et celles des établissements d'où viennent et où iront leurs élèves.

Un référent dys

Si seulement l'absence de communication n'était qu'entre établissements. Mais elle est bien souvent à l'intérieur même de l'établissement !

Pour l'instant, dans les établissements, les informations sur les élèves dys sont au mieux réunies par le chef d'établissement et son adjoint, au pire réparties entre plusieurs acteurs qui ignorent ce que l'un ou l'autre sait de tel ou tel.
Il devient alors difficile de monter des actions lorsqu'on ignore qui sont les élèves dys d'un établissement ; de quels types de dys il s'agit ; quelles sont les matières qui leur posent problème ; quelles sont les matières où ils posent problème...

Dans l'idéal, il faudrait dans chaque établissement un référent dys, qu'il s'agisse du C.P.E., d'un professeur, etc. Ce référent pourrait centraliser les informations sur les élèves dys de l'établissement, avoir une base de renseignements pédagogiques à transmettre aux professeurs d'un élève dys, servir de lien entre l'élève et les professeurs des cours dans lesquels cela se passe mal...

Cette personne unique permettrait alors une véritable coordination entre différents acteurs, entre différentes données. Sa vision lors du conseil de classe serait alors précieuse car il pourrait proposer une vision globale de l'élève et aider à prendre les meilleures décisions pour lui.
Sur le site des Dysponibles⁶⁵, vous trouverez ainsi le formidable travail de coordination effectué par Mme Favre au lycée Matisse (Vence, 06), dans le cadre du dispositif P.A.S.I.E.

Comme souvent lorsque l'on parle de dys et de l'Education Nationale, l'idée d'un professeur référent dans chaque établissement semble un idéal irréalisable. Mais après tout, nous pouvons faire changer les choses, non ?

Bibliographie et ressources

Quelques ouvrages sur les dyslexies en classe 

- CRUNELLE, Danielle, Dyslexie ou difficultés scolaires au collège, SCEREN. Bien que s'adressant principalement à un public d'enseignants de collège, les possibilités de travail présentées sont souvent adaptables aux classes de lycée.

- CRUNELLE, Danielle, Aider l'élève dyslexique au collège ou au lycée, SCEREN. De nombreux points par différentes matières permettront à chaque enseignant de trouver ce qui lui convient le mieux dans son sujet. Ce n'est toutefois pas une lecture « légère » !

- DELAHAIE, Marc, L'évolution du langage chez l'enfant. De la difficulté au trouble, Editions INPES. Un court essai par un enseignant spécialisé qui contient une partie sur les principales étapes de l'évolution du langage, une autre sur les aspects affectifs sociaux et pédagogiques de l'évolution du langage et une dernière sur les aspects pathologiques.

- DUMONT, A., La Dyslexie, Editions Le Cavalier bleu. L'ouvrage tente de battre en brèche les idées reçues. Ecrit par une orthophoniste, il se révèlera intéressant pour aborder les aspects plus « scientifiques » de la dyslexie, même si certains passages peuvent être sujets à controverse (selon d'autres orthophonistes!).

- TOMLINSON, Carol Ann, Vivre la différenciation en classe, Chenelière. Un ouvrage toujours utile, et encore plus pour qui compose avec une classe où il y a des dys et des « normaux ».
À se procurer en France par le site de Pirouette Editions. L'ouvrage réfléchit à la pédagogie différenciée, propose des cas concrets et ouvre des pistes de réflexion qui enrichiront la pratique pédagogique de chacun. Il y a fort à parier que vous vous rendrez compte que vous faites instinctivement certaines choses, mais cela vous permettra de les systématiser et de les intégrer dans une réflexion plus vaste.

Quelques apps pour les détenteurs d'iPhone ou d'iPad

- Antidote : excellent dictionnaire, mais il est à regretter qu'il ne puisse être intégré aux apps de lecture telle iBooks. (14,99 €)

- iThoughts HD : app de création de cartes heuristiques aux très nombreuses possibilités, y compris possibilités de partage par Dropbox. (7,99 €)

- Wunderlist : app pour créer des tâches, les organiser et surtout les partager. Professeurs, parents et élèves pourront ainsi partager un même calendrier de travail sur leurs téléphones ou ordinateurs (l'app est multi-plateforme).

- iBooks : app de lecture électronique. Son problème principal est que la liste des polices proposées ne contient que des polices avec sérif.

- Dragon : app de speech-to-text⁶⁶ qui fonctionne beaucoup mieux que d'autres, mais qui nécessite une connexion wifi ou 3G.

- Speak it : app de text-to-speech, à l'ergonomie guère convaincante, mais dont la qualité de lecture est très satisfaisante. (1,59 €)

Lecture audio et grands caractères

- Je ne peux que recommander très chaudement le site littératureaudio.com qui recense un nombre remarquable d'ouvrages tombés dans le droit public, et qui sont téléchargeables gratuitement. Chacun est également invité à devenir lecteur afin d'enrichir la collection.

- Les Bibliothèques sonores se développent en France ( http://www.advbs.fr/ ). Malheureusement, elles n'existent pas encore partout. Lors d'une formation, une documentaliste avait d'ailleurs émis l'idée de faire une bibliothèque sonore interne à l'établissement, avec des élèves volontaires comme donneurs de voix.

- Les éditeurs qui proposent des ouvrages payants : le site livreconfort propose des livres à grands caractères (parfois plus faciles d'accès pour les dys) et des livres audio ; Amazon et iTunes commencent à proposer de plus en plus de versions audio, encouragés par le développement de cette forme de lecture aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne ; les Editions Thélème et Le Livre Qui Parle ont de nombreuses œuvres contemporaines, y compris des œuvres de littérature jeunesse, et des classiques, souvent lues par de grandes voix.

Quelques liens internet

http://lesdysponibles.weebly.com
Il s'agit d'un groupe de formateurs dys de l'Académie de Nice qui a été enctivité jusqu'en 2013. L'objectif a été de réunir sur le site autant de documentation que possible, en particulier de la documentation pédagogique.

https://sites.google.com/site/dixsurdys/home
Le site comporte de nombreuses informations et ressources sur la dyslexie et la dysorthographie pour un public d'enseignants.

http://www.alsace.iufm.fr/web.ressources/web/ressources_pedagogiques/productions_pedagogiques_iufm/exercice_du_metier_d_enseignant/2nddegre/dyslexie/tout.php
Créé par l'IUFM d'Alsace, ce site comporte de nombreux documents de travail, par matière ou transdisciplinaires.

http://inshea.fr/fr/ressource/moteur-orna?populate=&field_rubrique_s_trait_es_par_ll_tid=All&field_troubles_trait_s_par_la_fi_tid=All&field_type_rubrique_de_la_fiche__tid=841&field_niveau_tid=All#

Le site ORNA de l'INSHEA contient de très nombreuses fiches-ressources pour tous les types de handicap, y compris les troubles dys.

Remerciements

Pour commencer, d'immenses remerciements à tous mes relecteurs, et en particulier à Violette H., qui a lu la toute première version de ce texte, à Françoise F., qui a un œil d'aigle pour les fautes, à Fany W. pour ses remarques judicieuses et qui m'ont apporté un autre regard, à Arnaud D. pour ses réflexions sur la dyscalculie et les mathématiques, à Sophie B. pour ses précieux « trucs », à Caroline S. pour les renseignements et les contacts qu'elle m'a fourni.
Le temps qu'ils ont bien voulu donner à ce texte a permis de l'améliorer toujours un peu plus.

De nombreux et chaleureux remerciements également à tous ceux qui m'ont envoyé des e-mails, avec qui j'ai correspondu par Twitter, avec qui j'ai discuté en salle des profs ou en formation, et en particulier à l'équipe du dispositif dys du collège Puget.

Je ne peux malheureusement pas citer tout le monde, mais tous les échanges que nous avons eus ont été importants.
Toutes ces personnes m'ont apporté des idées, m'ont fait connaître des outils que je ne connaissais pas et que j'ai pu vous transmettre, ont enrichi ma réflexion par leurs critiques, leurs expériences, leurs questions ou leur enthousiasme.

Je tiens aussi à remercier Mme Lepage et M. Girardot pour leurs actions en faveur des élèves dys dans l'Académie de Nice.

Mes derniers remerciements vont à tous mes anciens élèves dys qui ont toujours accepté de bonne grâce de servir de cobayes et dont l'enthousiasme pour progresser étonnerait plus d'un professeur revêche, et à mes amis dys, Yoann, Grégoire et Kenneth, qui ont toujours une bonne idée à me transmettre.

… Je suis un peu étonnée d'être là à faire des remerciements. Je me dis que ça fait un peu pédant. Et puis, non, en fait...

Ce texte est collaboratif, et c'est de ce travail ensemble, qu'il soit dans des discussions formelles ou informelles, dans une salle de classe, sur un forum, dans des e-mails ou autour d'un café, qu'il est né, et que, j'espère, il continuera à évoluer. Il faut bien le faire savoir !

1Il faut néanmoins savoir que de nombreux dys ne se considèrent ni comme des handicapés, ni comme des victimes. Ils ont simplement une petite particularité.

2Il serait toutefois très intéressant de s'interroger plus avant sur cette question de logique. Elle est selon moi, et selon certains orthophonistes, acquise, voire culturelle (le fameux 1, 2, 3 cartésien). Il suffit de voir raisonner des enfants, ou de voir les efforts que certains d'entre nous doivent faire pour faire acquérir « de la logique » ou « des démarches logiques » à nos élèves, pour se rendre compte que la logique des « normaux » est loin d'être innée. Toutefois, il faut remarquer que dans d'autres pays, parfois culturellement très éloignés du nôtre, comme le Japon ou la Chine, les dys existent aussi et ont aussi des difficultés dans les rapports logico-mathématiques.

3Une publication scientifique de très grande qualité, que je recommande chaudement. Un numéro récent de 2012 reprend cette thématique. Malheureusement, il ne m'a pas encore été possible de me le procurer.

4J'avoue toutefois rester dubitative devant certaines de ses propositions, en particulier la conception de certains tableaux d'explications d'énoncés.

5Enregistré sur Legifrance avec le code : NOR:MENE1135596A.

6Il ne faut pas sous-estimer la difficulté à organiser un classeur pour un élève dys.

7L'utilisation aberrante de la virgule a toujours été pour moi un indicateur sûr. J'ai encore à rencontrer un dys qui sache correctement utiliser une virgule à chaque fois !

8Quand j'étais petite (Moi, ma vie, mon œuvre…) pour faire sens de ces signes étranges, je leur avais donné des « personnalités » : il y avait le 5 qui était le grand frère, le 4, la petite sœur, etc. À cela s'ajoutaient leurs couleurs (le 2 est rouge et le 3 est jaune). Bizarrerie d'une enfant imaginative, direz-vous ? Non, parce que tous les dyscalculiques que je connais ont fait la même chose étant enfants !

9Explication de Mme Wavreille, orthophoniste.

10La contribution de Mme Wavreille à ce manuel a été riche et extrêmement précieuse pour m'aider à nuancer et corriger les passages qui concernent l'orthophonie. Vous pouvez suivre son blog : http://fany.eklablog.fr ou la suivre sur Twitter : @fanywav

11Les dys, comme tous les autres élèves, existent dans toutes les variétés possibles : fort Q.I., Q.I. dans la moyenne, etc... Mais leur faculté d'adaptation, et donc de progrès, est très importante.

12Je n'ai jamais aimé le terme « rééduquer », qui est pourtant le terme correct. Il me fait un peu penser purges staliniennes, goulags... Mais je reconnais que c'est une réaction épidermique exagérée de ma part !

13Je rappelle que cette idée d'une façon de penser spécifique aux dys est une réalité et est d'ailleurs extrêmement recherchée dans certaines branches de R&D, de marketing, ou dans certains pays comme le Canada.

14Cette dernière phrase relève de mon expérience personnelle. Tous les dys ont eu droit, au moins une fois, à une petite phrase de ce type. Et ils s'en souviennent très longtemps. Demandez à vos élèves dys !

15Pour les lecteurs de l'Académie de Nice, le centre référent est dirigé par le Dr Richelme à l'Archet. Pour les établissements situés près de Toulon, le centre référent est celui de La Timone, dirigé par le Pr Habib.

16Sur la question de l'affectif en classe et de l'échange entre l'élève et l'enseignant, tout professeur pourra lire avec profit Vivre la différenciation en classe de Carol Ann Tomlinson, paru aux éditions Chenelière.

17Pour information : la méthode Montessori d'apprentissage de la lecture est très adaptée aux dys. Rien ne vous empêche de vous fonder sur ses principes pour des exercices spécifiques.

18… que nous verrons à part dans le chapitre Écrire.

19C'est souvent la lecture qui est utilisée comme moyen de repérage des dys par les professeurs des classes de primaire. C'est, avec la manipulation du stylo, le point généralement le plus travaillé durant ces années.

20Voilà une phrase que je vais répéter souvent !

21Si vous remarquez cela chez votre élève dys, essayez de contacter les parents au plus vite, car il y a de grands risques que votre élève entre en dépression !

22Voir les chapitres La littérature audio et Les outils utiles.

23Utile à savoir : la forme épistolaire (s'il y a plus de deux correspondants) pose de véritables problèmes de lecture et de compréhension aux dys.

24Dyscalculiques : chiffres, dates, calculs, cours de grammaire, conjugaisons.

Dyslexiques : texte, phrases, suites de lettres, conjugaisons et éventuellement chiffres, dates, calculs.

25L'utilisation des cartes heuristiques est conseillée aux grandes classes. Certains sont toutefois capables de les maîtriser dès la 4ème. J'ai également pu constater que certains enseignants les utilisaient avec profit dès l'école primaire.

26Si la triche vous inquiète, pour rappel : très peu d'établissements ont le wifi. Un ordinateur aura donc accès à internet soit avec une clé 3G, laquelle se voit facilement car elle sort d'un port USB, soit avec un partage de connexion grâce à un smartphone connecté à la 3G. Il faudra vérifier que le symbole du wifi n'est pas activé sur l'ordinateur de votre élève.

27 De Maryse De Clercq-Quaegebeur, Séverine Casalis, Marie-Pierre Lemaitre, Béatrice Bourgois, Marie Getto and Louis Vallée, Journal of Learning Disabilities, qu'on peut télécharger gratuitement sur le site de Séverine Casalis.

28http://fany.eklablog.com/memoire-de-travail-et-dys-a46337352

29Il existe une application sur iPhone pour apprendre les tables de multiplication spatialement. Hélas, je l'ai trouvée une fois, perdue, et plus jamais retrouvée... Si quelqu'un la connaît...

30Et si votre dys est daltonien ? Eh oui, cela arrive. Comme le dit Mme Wavreille : « alors, là, c'est vraiment la chienlit ! ». Si je trouve des solutions, promis, je fais une mise à jour !

31… en règle générale.

32http://guerrieri.weebly.com

33 Je reviens sur les cartes heuristiques dans le chapitre « Raisonner ».

34Et nos élèves ont les outils. Ce sont les bidules à 600 euros dans leur poche qu'ils pensent que nous ne voyons pas et dont ils font une utilisation désespérément triviale.

35Je vous renvoie alors au chapitre où je pose la question d'une classe à part.

36Cette remarque est bien sûr très rarement valable pour les dyscalculiques et les mathématiques !

37Là est souvent le malentendu principal : il est tout à fait logique pour nous, dys, de revenir en arrière pour reprendre et nuancer, voire d'anticiper.

38Merci à lui pour m'avoir transmis ses cartes et schémas et donné l'autorisation de les diffuser ! Vous pouvez le suivre sur Twitter @durandarno

39Définition d'un de mes anciens élèves.

40A télécharger ici : http://dyslexicfonts.com/

41 Avec Libre Office sur Mac : Format > Caractère > Position > Espacement.

42Définition : Wikipédia, entrée « serious game », le 24/02/13.

43« Mais pourquoi tant de violence ? » J'ai essayé les petites fleurs, les élèves n'avaient pas encore le recul nécessaire pour trouver cela drôle, c'était juste ridicule pour eux. Je me suis donc inspiré du film Battle Royale, que souvent beaucoup ont vu. De plus, pratiquant l'absence de notes et la coopération dans mes classes, certains élèves apprécient vraiment cette dimension compétitive !

44Si vous voulez en savoir plus sur les cartes heuristiques, vous trouverez sur mon site un document que j'ai rédigé sur le sujet (gratuit, sous licence Creative Commons) : http://guerrieri.weebly.com/cartes-heuristiques.html

45Pour en savoir plus sur le travail par compétences, je recommande l'ouvrage de Jacques Tardif, L'évaluation des compétences, Chenelière Education. On trouve aussi sur YouTube une conférence de Jacques Tardif.

46Et rien n'empêche d'utiliser ce travail avec tous les élèves de la classe car il leur est très souvent profitable !

47Nous partons du principe que l'élève aura un portable avec Windows.

48Il y a d'excellents dictionnaires électroniques, comme Antidote.

49Dropbox, Google Drive, etc.

50Dragon Dictation est édité par Nuance : http://www.nuance.fr/

51Traduction pour ceux qui ne pratiquent pas les TICE intensivement : la licence d'utilisation permet d'installer le logiciel sur un seul ordinateur ou sur plusieurs.

52J'en parle dans Moyens et dispositifs officiels.

53C'est-à-dire la dictée au D.N.B... pas l'E.A.F., ni les épreuves d'Histoire-Géographie, ou de philosophie !

54Ronald Legendre, Dictionnaire actuel de l'Education, 1993, Guérin/ESKA.

55 Cette partie a été ajoutée à la suite de la formation du PAF de l'Académie de Nice niveau 1, en février 2013. La question de l'évaluation est revenue à plusieurs reprises et il m'a semblé intéressant de l'ajouter à ce document.

56Dans la partie « Les outils utiles ».

57Pour découvrir la pédagogie différenciée, lisez Jacqueline Caron et Carol-Ann Tomlinson (ma préférée!), dont les œuvres sont disponibles aux éditions Chenelière (distributeur en France : Editions Pirouette).

58Cette estimation provient de mon expérience personnelle. Il s'agit d'un choix que je n'ai pas regretté.

59Sur Viaeduc, le réseau social d'Eduscol, vous trouverez de nombreux groupes « Sans notes ». Vous pourrez également lire l'ouvrage de Jacques Tardif précédemment indiqué pour vous donner des pistes.

60Dans mon expérience, les parents acceptent très bien ce type d'évaluation, tant que cela leur est présenté de façon rigoureuse et pédagogique.

61… selon les sites internet et plaquettes de ces écoles.

62Il convient de nuancer un peu, certes. Le redoublement pourra sans doute lui permettre de mieux comprendre certaines choses. Mais pour ce que son cerveau ne peut pas comprendre, le redoublement n'aidera en rien.

63Bon, de toute façon, en tant que bonne dyscalculique qui se respecte, je ne sais pas parler Latin, mais vous m'avez comprise !

64 Si, si… Soyons optimistes !

65Il s'agit d'un groupe de formateurs de l'Académie de Nice qui était en activité jusqu'en 2013 : http://lesdysponibles.weebly.com

66Vous dictez, l'app retranscrit par écrit.

1 / 104 C. Guerrieri 2011-2016. La diffusion de ce document est libre et gratuite. Toute utilisation commerciale est strictement interdite. Cette œuvre est protégée par une licence Creative Commons BY-NC-ND.